Развитие фонематического восприятия у младших школьников

учитель — логопед

МБОУ «Излучинская ОСШ №1»

Речевая функция является одной из важнейших функций человека.

Раннее выявление речевой патологии и своевременная её коррекция, а так же профилактика вторичных речевых и нервно – психических нарушений – важнейшие задачи перед логопедами, педагогами, врачами, и родителями детей.

Дети с речевыми дефектами не могут успешно усвоить школьную программу. Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Проблема преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с речевой патологией издавна привлекает внимание специалистов различных областей научного знания. Значимость исследования фонематического фактора связана с тем, что на сегодняшний момент большая часть детской популяции имеет задержку речевого развития в звене звукоразличения, вредоносно влияющую не только на устную (импресивную и экспрессивную), но и письменную речь.


В логопедии традиционно принято обозначать следующие фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы), составляющие звуковую оболочку слов.

Способность воспринимать и различать звуки речи формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Только при наличии фонематического слуха возможно понимание смысла отдельных слов. Именно поэтому фонематический слух называют смысловым.

Способность воспринимать и различать звуки речи формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2 – 4 недели от момента рождения, а в 7 – 11 месяцев откликается на слово, но только на интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным ) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что служит основой совершенствования произношения (). отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.


Несовершенное фонематическое восприятие отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». Можно отметить, что фонематическое восприятие не требует специального обучения. Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой. Оно формируется в период от года до четырёх лет.

По данным , , , в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. и отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают ().


замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать, как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других. В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (гласных – согласных, звонких – глухих, твёрдых – мягких). Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (, , ).

Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т. п.

По мнению , недоразвитие фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесённости слова. Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребёнка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии (, – Троицкая, , , и др.).


Недоразвитие фонематических процессов встречается при ФФН и ОНР. В структуре психолого-педагогической классификации нарушений речи фонематическое недоразвитие (ФН) следует вычленять как самостоятельное нарушение речи, наряду с ФФН, ОНР и нарушением произношения отдельных звуков (фонетическим недоразвитием).

Признаками нарушения фонематического слуха являются:

— Нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков);

— Нарушения звуковой структуры слова, проявляющееся в ошибках звукового анализа:

а) пропуск гласных и согласных букв, слогов;

б) вставки букв;

в) перестановки букв, слогов;

—  Нарушение дифференциации звуков на слух, имеющих акустико-артикуляционное сходство, проявляющееся в замене и смешении звуков, а при письме в смешении букв.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», плюшевого – «плюшегово», на лугах – «нагалух»,. более многочисленные перестановки, искажают слоговую структуру слов. Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – «довр», стёр – «сётр», брат – «барт» и т. д.


Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно когда один из них взрывной): «шекола» — школа, «девочика» — девочка, «ноябарь» — ноябрь и т. д. эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слов в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

При нечётком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, на письме проявляется смешение букв.

Смешиваются обычно следующие фонемы:

Звонкие и глухие парные согласные в чёткой позиции (т. е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д – Т – «тавно», «сыдый», З – С – «кослик», «вазилёк», Б – П – «попеда», «бодарил»,

Ж – Ш – «шдёт», «ужибла», Г – К – «долко», «клавный», В — Ф — «портвель», «ворточка»,

Лабиализованные гласные:

О – У – «звенит рочей», «по хрупкуму льду».Ё – Ю – «клёква», «лёбит», «самолют».

Сонорные:

Р – Л – «хородный», «провеляр», Й – Ль – «тут бывалет и солька» — тут бывает и сойка.


Заднеязычные:

Г – К – Х – «черёмука», «колгоз», «гороговый».

Свистящие и шипящие:

С — Ш — «шиски», «шушим», З – Ж – «жажгли», «скажал», Сь – Щ – «нещёт», «сенок».

Аффрикаты:

Ч – Щ – «стущал», «роча», Ч – Ц – «сквореч», «граци», Ч – Ть – «черчит», «утитель»,

Ц – Т – «пцицы», «цвецёт», Ц – С – «рельцы», «куриса».

Как показала практика у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребёнок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а, следовательно, и в правильном подборе проверочного слова.

Преодоление нарушений фонематического слуха является одним из основных направлений логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи.

Основными задачами развития фонема­тических процессов являются следующие:

— Обучение умению выделять звук в чужой и собственной речи.

— Формирование фонематических про­тивопоставлений:

а) выработка у детей умения дифференцировать фонемы на слух;

б) выработка у детей умения дифференци­ровать фонемы в собственной речи.

— Формирование фонематических пред­ставлений на основе фонематического вос­приятия, анализа и синтеза.


— Развитие навыков контроля и само­контроля произношения звуков.

Система логопедического воздействия по формированию фонематических процессов в системе коррекционной работы включает следующие этапы:

1.  Начальный ( подготовительный) этап

2.  Основной этап

3.  Заключительный этап

Подготовительный этап: Основная цель данного этапа развитие фонематического слуха.

На данном этапе решаются следующие задачи: развитие слухового восприятия; развитие умения различать высоту, силу, тембр голоса; слова, близкие по звуковому составу; дифференцировать слоги и оппозиционные звуки.

На началь­ном этапе работы действия детей огра­ничиваются реакцией в виде различных движений (присесть, подпрыгнуть, под­нять-опустить голову), жестов (поднять руку, хлопнуть в ладоши), предъявления карточек с условными обозначениями (красный квадрат — гласный звук, синий квадрат — твердый согласный, зеленый квадрат — мягкий согласный звук и др.), картинок, и т. п.

Для достижения указанной цели и поставленных задач можно использовать следующие игры и упражнения.

При развитии слухового восприятия, внимания, памяти. Сначала внимание учащихся обращают на окружающие их звуки (голоса природы, шумы, звучание музыкальных инструментов, игрушек). Логопед объясняет учащимся, что живые и неживые предметы издают звуки. В работу включают опреде­ление источника звучания (что звучало?).


1. Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с ними (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно послушать и запомнить, какой звук издаёт каждый предмет. Затем прикрывает их ширмой и просит отгадать, какой сейчас из них сейчас звенит или гремит.

2. Эту игру можно варьировать: увеличивать количество предметов, менять предметы или игрушки, постепенно усложняя задачу определения неречевых звуков. Последние варианты этой игры могут быть такие: в ряд ставятся несколько игрушек или предметов (стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая и деревянный бочонок), звучащих так, что детям представляется непростой задачей их различить. Количество звучащих предметов постоянно увеличивается от двух до пяти.

3.  Для игры необходимо 6 коробок одинаковой формы и цвета с горохом, манной, рисовой, гречневой крупой, мелкими камешками, песком.

Логопед называет образцы содержимого в коробках, которые лежат на столе или нарисованы на картинках. Затем встряхивает коробки, воспроизводя шорохи, и переставляет их местами. Учащиеся, встряхивая коробок должны отгадать, что там находится.

Для отработки различения высоты, силы и тембра голоса можно использовать следующие игры:

1. Взрослый предлагает ребенку вспомнить сказку «Три медведя». Затем, меняя высоту голоса, просит отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Пет­ровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Одна и та же реплика произносится поочередно различным по высоте голосом, в трех вариантах:


Кто сидел на моем стуле?

Кто ел из моей чашки?

Кто спал в моей постели?

Кто же был в нашем доме?

При трудностях называния персонажей взрослый может предложить ребенку показывать на одну из картинок — изображения трех разных медведей.

Когда малыш научится различать реплики по высоте звучания, следует попросить его самого произнести одну из фраз за медведя, медведицу и медвежонка голосом, меня­ющимся по высоте.

2. Дети делятся на две группы. Логопед произносит стихотворение, а дети первой группы произносят одинаковые звукосочетания громким голосом, дети второй группы – тихим. Затем группы меняются ролями.

В лесу кричу: «АУ!», « АУ!»,

А мне в ответ: «АУ!», « АУ!»,

Горе кричу: «АУ!», « АУ!»,

Гора в ответ: «АУ!», « АУ!».

При дифференциации слогов с оппозиционными звуками можно использовать такие задания как воспроизведение слоговых сочетаний с согласными зву­ками, различающимися по звонкости — глухости, сначала по 2 слога:

па – ба, та – да, жу – шу, во – фо, га – ка, зы – сы, и т. д

затем по 3 слога:

па—ба—па та—да—та ва—фа—ва


На данном этапе важно упражнять учащихся в различении слов, близких по звуковому составу. Необходимо привлекать внимание учащихся к словам, отличающимися одной или двумя фонемами. При этом устанавливается разница в звучании и значении слов. Дети приходят к выводу, что при изменении одного звука в слове меняется его значение.

Весёлое название.

Взрослый дает ребенку два кружка — красный и зеле­ный — и предлагает игру: если ребенок услышит правиль­ное название того, что изображено на картинке, он должен поднять зеленый кружок, если неправильное — красный. Затем показывает картинку и громко, медленно, четко про­износит звукосочетания:

Развитие фонематического восприятия у младших школьников Развитие фонематического восприятия у младших школьников Развитие фонематического восприятия у младших школьников

Баман альбом витамин клетка

Источник: pandia.ru

Развитие фонематического восприятия у младших школьников.

В настоящее время в общеобразовательную школу поступают дети, имеющие различные речевые нарушения.

 Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правильным звукопроизношением, имеют хороший словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако, процесс овладения грамотой не у всех проходит одинаково. Некоторые дети, поступившие в школу, не способны в полной мере овладеть письмом и чтением за букварный период.

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения. Несформированность фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза речевого потока, недостаточность психических процессов – основные причины дисграфии. В коррекционной педагогике понятие дисграфия понимается как стойкое нарушение процесса реализации письма на начальном этапе школьного обучения. Симптомами нарушения письма у младших школьников считаются специфические стойкие ошибки, не связанные со знанием и применением орфографических правил.

Недостаточная сформированность фонематического восприятия – одна из причин дисграфии. Фонематическое восприятие – специальные умственные действия по установлению  звуковой структуры слова. Без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения слова на составные элементы – фонемы. Нарушение фонематического восприятия приводит к смешению звуков и заменам их в устной речи, а также заменам соответствующих букв на письме, перестановке букв и слогов, слитном написании слов в предложении. Профессор Р.Е. Левина, стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов». Таким речевым образованием, ключевым моментом в системе коррекции речевых нарушений  являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. Фонематическое восприятие взаимосвязано не только с фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию фонематического слуха учащиеся намного лучше воспринимают окончания слов, приставки, суффиксы, выделяют предлоги в предложении, что так важно при формировании навыков чтения и письма.

 Сформированное фонематическое восприятие является залогом чёткого произношения, правильной слоговой структуры слова, основой овладения грамматическим строем языка, успешного овладения навыками письма и чтения.

При разработке и подборе упражнений для формирования фонематического восприятия у младших школьников, можно выделить  несколько ступеней.

  1. Различение слов, близких по звуковому составу.
  2.  Дифференциация слогов
  3. Дифференциация фонем
  4. Развитие навыков звукового анализа и синтеза

Очень важна работа с детьми по различению правильного и дефектного произношения. Необходимость развития  слухового контроля за качеством собственной речи способствует развитию фонематического слуха и во взаимодействии с двигательным анализатором определяет формирование качества звукопроизношения.

Чтобы работа пошла интереснее, её рекомендуется проводить в виде дидактических игр, которые позволяют учить детей весело, без принуждения, мобилизуя весь мотивационный потенциал.

«Огорчился»

Цель: развивать слуховое внимание, фонематическое восприятие

Детям предлагается прослушать ряд слогов или фразу, если услышат неправuльное произношение — поднимают картинку недовольного или грустного персонажа.

«Как правильно сказать?»

Цель: развивать слуховое внимание, фонематическое восприятие

«Будь внuмателен»- на правильный ответ красный флажок, на искаженное произношение желтый.

В работе по различению близких по звуковому составу слов используются игры и упражнения с постепенным усложнением условий дифференциации звуков: от слов, отличающихся несколькими звуками, к словам, различающимся только одним звуком.

«Незнайка запутался»

Цель: развивать слуховое внимание, фонематическое восприятие

 разложить картинки с изображенными предметами, которые произносятся похоже.

 «Чем отличаются слова?»

Цель: развивать слуховое внимание, фонематическое восприятие

 кит-кот, жук-сук, Маша-каша, шар-шарф.

«Лишнее слово»

Цель: развивать слуховое внимание, фонематическое восприятие

 канава, канава, какао, канава. Мак, бак, так, банан.

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств – символов звука, графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание(при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:

  1. Выделить гласный, согласный звук из ряда других звуков.
  2. Выделить слог с определенным звуком.
  3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком.
  4. Назвать первый или последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок
  5. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).
  6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.

Надо учитывать и то, что чем большее количество анализаторов использует ребенок при работе с учебным материалом, тем лучше его усвоение, ведь в нашем случае у детей участвует и слуховой, и зрительный, и двигательный анализаторы. Поэтому задания следует предлагать в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками, символами, звуковыми линейками, восстановление  звуков, слогов  с опорой и без на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т. д. В результате такой коррекционной последовательно спланированной работы, дети не только научаются видеть буквы, слышать звуки родного языка, но и смогут в дальнейшем применить полученные знания и умения, осуществлять самоконтроль и самооценку своей работы в школе.

Отбор слов с заданным звуком

«Почтальон»

 Цель: развивать внимание, фонематическое восприятие, навыки звукового анализа

У детей на столах лежат предметные картинки. Выбирается почтальон с сумкой, к которой прикреплена буква. Он собирает только определенные картинки-письма, например, те, в названии которых встречается звук Р. Каждый ребенок выбирает такое «письмо» и, отдавая его почтальону, утрированно произносит в слове звук.

«Магазин» 

Цель: развивать внимание, фонематическое восприятие, навыки звукового анализа

Дети «покупают» с оборудованного прилавка предметы-картинки на деньги — символы или буквы. Подавая педагогу символ или букву, каждый ребенок утрированно произносит соответствующий звук в названии покупаемого предмета.

«Для кого картинка?»

 Цель: развивать внимание, фонематическое восприятие, навыки звукового анализа

Детям раздаются символы  звуков или буквы. Выбирается ведущий, который показывает картинку. Ребенок доказывает, что эта картинка для него. Если несколько детей заявляют свои права на картинку, она достается тому, кто подберет больше слов на обозначенный звук.

«Разложи картинки к символам» 

Цель: развивать внимание, фонематическое восприятие, навыки звукового анализа

Перед детьми выставляется 2 знакомых символа согласных звуков ( например при дифференциации свистящих и шипящих).  Дети берут  перевернутые картинки  и подставляют  к нужному символу,  доказывая, что он поступили правильно, то есть произносят в слове соответствующий звук утрированно.

«Ворота» 

Цель: развивать слуховое внимание, фонематическое восприятие

Дети изображают  ворота. Логопед объясняет, что во двор мы будем «пропускать» только слова с заданным звуком. Дети открывают ворота (ставят ладони параллельно друг другу), если слышат в слове заданный звук и закрывают, если в слове нет указанного звука. По окончании игры можно предложить детям вспомнить все слова, которые они «пропустили во двор».

«Лови мяч»

Цель: развивать внимание, фонематическое восприятие, быстроту реакции.

Педагог предлагает стоящим перед ним детям ловить мяч, если они услышат в слове заданный звук, либо прятать руки за спину, если звука в слове не окажется. Когда ребенок поймает мяч, предложить произнести слово, выделяя соответствующий звук.

Игры на выделение первого и последнего звука в слове

«На рыбалку»

Цель: учить детей выделять первый и последний звук в слове, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать фонематическое восприятие.

Берётся удочка с магнитом на конце. К картинкам прикреплены скрепки. Ребенок достает картинку и называет первый, последний, ударный или любой другой заданный звук.

 «Цепочка слов»

Цель: учить детей выделять первый и последний звук в слове, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать фонематическое восприятие.

На столе лежат картинки. Логопед помещает одну из них на доску и просит определить последний звук в слове. Далее дети выбирают картинку, название которой начинается на данный звук и ставят её за первой картинкой. Затем дети подбирают картинки по принципу: название следующей начинается со звука, которым заканчивается название предыдущей.

«Цветные тарелочки»

Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать фенематическое восприятие.

На столе – три  тарелочки: зелёная, синяя и  красная. Ребёнок распределяет картинки. Цвет тарелочки характеризует первый звук слова (твёрдый или мягкий согласный, гласный).

Определение позиции звука в слове

Игры на выделение места звука в слове

 «Разложи в коробки»

Цель: упражнять детей в умении определять место  звука в слове, автоматизировать звук в словах, развивать фонематический анализ.

 Детям предлагаются три коробки со схемами ( в первой –закрашен первый квадрат, во второй – второй, в третьей – третий квадрат). Задание – разложить все картинки под подходящие  схемы в коробки.

 «Кто в домике живёт» — условия игры аналогичные, схемы слов представлены в виде домиков.

 «В каком вагоне?»

Цель: упражнять детей в умении определять место  звука в слове, обогащать словарь, автоматизировать звук в словах, развивать фонематический анализ.

Детям предлагается поезд с тремя вагонами, на которых схема места звука в слове, звук или буква,  предметные  картинки. На перроне — картинки Дети определяют, в каком вагоне поедут картинки, в зависимости от расположения звука: в начале – первый вагон, в середине — второй или в конце слова – третий вагон.

«Корзинки»

Цель: упражнять детей в умении определять место  звука в слове, развивать фонематический слух.

Играют 4 детей: один ведущий, остальные берут себе по корзинке со схемой, указывающей место звука в слове. Ведущий  называет картинку,  выделяя голосом искомый звук, а дети определяют позицию звука в слове. Если местонахождение звука соответствует схеме на его карточке, ребенок берет картинку и кладет ее на свою карточку. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся. Затем дети меняются корзинками.

Полный звуковой анализ и синтез

«Помоги Лунтику»

Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать фенематическое восприятие.

 Картон чёрного цвета, изображение Лунтика, цветные фишки или звёздочки (красного, синего и зелёного цветов), картинки. С помощью цветных фишек   ребёнок составляет звуковую схему слова.

 «Построим пирамиду»

Цель: упражнять детей в умении определять первый звук в слове, развивать фонематический слух, профилактика дисграфии.

Логопед предлагает детям построить пирамиду из картинок. В нижний ряд пирамиды должны быть помещены картинки с изображениями предметов, названия которых состоят из пяти звуков, следующий ряд пирамиды — четыре звука, и т.д. Дети по очереди выбирают картинки, определяют количество звуков в нем и помещают в соответствующий ряд пирамиды.

«Точки — звуки»

Цель: упражнять детей в умении определять количество  звуков в слове, развивать навыки звукобуквенного анализа слов, фонематический слух.

Для игры требуется кубик, на гранях которого расположено разное количество точек (две, три, четыре, пять, шесть, ноль). Дети по очереди бросают кубик, называют слова, количество звуков в которых равно количеству точек на верхней грани кубика. Если выпадает ноль, игрок пропускает ход.

 «Телевизор»

Цель: упражнять детей в умении определять первый звук в слове, развивать фонематический слух.

Логопед объясняет детям: «Чтобы увидеть изображение на экране телевизора, нужно определить первый звук в словах — названиях картинок. По этим звукам вы составите новое слово. Если слово будет составлено правильно, на экране телевизора появится соответствующий предмет». Слова  можно составить по первым или последним звукам.

«Новоселье».

Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.

Ход игры. Нужны изображения двух домиков, на крыше которых написаны буквы (например С и Ц). Рядом выложены картинки. Дети должны выбрать те, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в эти домики. Предварительно все слова проговариваются.  Количество играющих 1-2 человека (или группа, поделенная на две команды).

«Незнайкины ошибки».

Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать фенематическое восприятие и внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры. Детям раздают карточки с картинками (3 – 4), под которыми даны звуковые схемы. В некоторых специально допущены ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть. Можно играть в команде.

«Найди слова в слове».

Цель: развивать умение составлять слова из букв, расширять объем словаря, закреплять правописание слов. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.

Ход игры. На доске пишется длинное слово (или раздаётся напечатанное каждому ребёнку). Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова».

 «Математическая грамматика».

Цель: автоматизация звуков, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.

Ход игры. Ребенок должен выполнить действия, указанные на карточке и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово.

Например: с + том — м + лиса — са + ца = ? (столица).

«Поезд»

Цель: развивать умение определять количество звуков в словах, совершенствовать фонематическое восприятие, автоматизировать звуки в словах, профилактика дисграфии.

Потребуется изображение поезда. На вагонах таблички с кружками (3, 4 , 5, 6).  Предлагается отобрать пассажиров, ориентируясь на количество звуков в словах.

Ребёнок берёт картинку, например, с изображением животного, отчетливо называет его, так чтобы был слышен каждый звук в слове, затем говорит, сколько звуков в данном слове, и прикрепляет к соответствующему вагону: «Бык должен ехать в первом вагоне, потому что в слове бык три звука».

Слоговой анализ слов

«Слоговые этажи»

Цель: развивать умение делить слова на слоги, совершенствовать фонематическое восприятие, автоматизировать звуки в словах, профилактика дисграфии

Логопед объясняет: «Сегодня мы будем строить слоговой дом. В нижний этаж дома нужно поместить картинки, названия которых состоят из четырёх слогов, например: мар-га-рит-ка; во второй этаж —из трёх слогов: ге-ор-гин; в третий — из двух слогов: ро-за; в последний этаж — картинку, название которой из одного слога, например мак».

Ребенок берёт картинку, произносит название предмета по слогам и помещает в нужный этаж. Остальные  проверяют, правильно ли заселен дом.

«Цветочный магазин»

Цель: развивать умение делить слова на слоги, совершенствовать фонематическое восприятие, автоматизировать звуки в словах, уметь строить диалог.

Логопед предлагает детям поиграть в цветочный магазин. На наборном полотне картинки, на которых нарисованы цветы. Детям раздаются карточки – «деньги» со слоговой схемой слова или  разным количеством квадратиков. Выбирается продавец. «В магазине продаются разные цветы. Одни — с короткими названиями, другие — с длинными. Покупатель может купить лишь тот цветок, в названии которого столько слогов, сколько квадратов на карточке или подходящая схема. Если вы правильно определили, какой цветок можете купить, то получите его». Все покупки складываются в определённые корзины (по количеству слогов).  В конце игры дети разбирают содержимое корзин, определяя свой вклад в общее дело.

«Зоомагазин»

Игра строится по аналогии с предыдущей.

«Посадим цветы на клумбу»

Цель: развивать умение делить слова на слоги, совершенствовать фонематическое восприятие, автоматизировать звуки в словах.

Готовятся  «клумбы» со схемами слов. Детям раздаются картинки с изображениями цветов. Логопед предлагает детям «посадить цветы на клумбу» по количеству слогов: в первую, цветы, названия которых делятся на два слога, во вторую — цветы с названиями из трех слогов, в третью — с названиями из четырех слогов.

Эти игры можно использовать и в подготовки дошкольников, и учителем на уроках обучения грамоте и русского языка.

Использованная литература:

 Л.С.Волкова Логопедия М. Владос 1998

Л.Н.Ефименкова Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М.Владос 2003

И.Н.Садовникова Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников М.Владос 1997

Т.А.Ткаченко Логопедическая тетрадь С.-П. Детство-пресс 1999

Е.А.Пожиленко Волшнбный мир звуков и слов М.Владос 2002

Е.В.Мазанова Логопедия Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза Аквариум 2004

Источник: nsportal.ru

учитель — логопед

МБОУ «Излучинская ОСШ №1»

Речевая функция является одной из важнейших функций человека.

Раннее выявление речевой патологии и своевременная её коррекция, а так же профилактика вторичных речевых и нервно – психических нарушений – важнейшие задачи перед логопедами, педагогами, врачами, и родителями детей.

Дети с речевыми дефектами не могут успешно усвоить школьную программу. Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Проблема преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с речевой патологией издавна привлекает внимание специалистов различных областей научного знания. Значимость исследования фонематического фактора связана с тем, что на сегодняшний момент большая часть детской популяции имеет задержку речевого развития в звене звукоразличения, вредоносно влияющую не только на устную (импресивную и экспрессивную), но и письменную речь.

В логопедии традиционно принято обозначать следующие фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы), составляющие звуковую оболочку слов.

Способность воспринимать и различать звуки речи формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Только при наличии фонематического слуха возможно понимание смысла отдельных слов. Именно поэтому фонематический слух называют смысловым.

Способность воспринимать и различать звуки речи формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2 – 4 недели от момента рождения, а в 7 – 11 месяцев откликается на слово, но только на интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным ) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что служит основой совершенствования произношения (). отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». Можно отметить, что фонематическое восприятие не требует специального обучения. Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой. Оно формируется в период от года до четырёх лет.

По данным , , , в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. и отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают ().

замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать, как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других. В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (гласных – согласных, звонких – глухих, твёрдых – мягких). Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (, , ).

Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т. п.

По мнению , недоразвитие фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесённости слова. Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребёнка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии (, – Троицкая, , , и др.).

Недоразвитие фонематических процессов встречается при ФФН и ОНР. В структуре психолого-педагогической классификации нарушений речи фонематическое недоразвитие (ФН) следует вычленять как самостоятельное нарушение речи, наряду с ФФН, ОНР и нарушением произношения отдельных звуков (фонетическим недоразвитием).

Признаками нарушения фонематического слуха являются:

— Нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков);

— Нарушения звуковой структуры слова, проявляющееся в ошибках звукового анализа:

а) пропуск гласных и согласных букв, слогов;

б) вставки букв;

в) перестановки букв, слогов;

—  Нарушение дифференциации звуков на слух, имеющих акустико-артикуляционное сходство, проявляющееся в замене и смешении звуков, а при письме в смешении букв.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», плюшевого – «плюшегово», на лугах – «нагалух»,. более многочисленные перестановки, искажают слоговую структуру слов. Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – «довр», стёр – «сётр», брат – «барт» и т. д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно когда один из них взрывной): «шекола» — школа, «девочика» — девочка, «ноябарь» — ноябрь и т. д. эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слов в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

При нечётком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, на письме проявляется смешение букв.

Смешиваются обычно следующие фонемы:

Звонкие и глухие парные согласные в чёткой позиции (т. е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д – Т – «тавно», «сыдый», З – С – «кослик», «вазилёк», Б – П – «попеда», «бодарил»,

Ж – Ш – «шдёт», «ужибла», Г – К – «долко», «клавный», В — Ф — «портвель», «ворточка»,

Лабиализованные гласные:

О – У – «звенит рочей», «по хрупкуму льду».Ё – Ю – «клёква», «лёбит», «самолют».

Сонорные:

Р – Л – «хородный», «провеляр», Й – Ль – «тут бывалет и солька» — тут бывает и сойка.

Заднеязычные:

Г – К – Х – «черёмука», «колгоз», «гороговый».

Свистящие и шипящие:

С — Ш — «шиски», «шушим», З – Ж – «жажгли», «скажал», Сь – Щ – «нещёт», «сенок».

Аффрикаты:

Ч – Щ – «стущал», «роча», Ч – Ц – «сквореч», «граци», Ч – Ть – «черчит», «утитель»,

Ц – Т – «пцицы», «цвецёт», Ц – С – «рельцы», «куриса».

Как показала практика у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребёнок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а, следовательно, и в правильном подборе проверочного слова.

Преодоление нарушений фонематического слуха является одним из основных направлений логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи.

Основными задачами развития фонема­тических процессов являются следующие:

— Обучение умению выделять звук в чужой и собственной речи.

— Формирование фонематических про­тивопоставлений:

а) выработка у детей умения дифференцировать фонемы на слух;

б) выработка у детей умения дифференци­ровать фонемы в собственной речи.

— Формирование фонематических пред­ставлений на основе фонематического вос­приятия, анализа и синтеза.

— Развитие навыков контроля и само­контроля произношения звуков.

Система логопедического воздействия по формированию фонематических процессов в системе коррекционной работы включает следующие этапы:

1.  Начальный ( подготовительный) этап

2.  Основной этап

3.  Заключительный этап

Подготовительный этап: Основная цель данного этапа развитие фонематического слуха.

На данном этапе решаются следующие задачи: развитие слухового восприятия; развитие умения различать высоту, силу, тембр голоса; слова, близкие по звуковому составу; дифференцировать слоги и оппозиционные звуки.

На началь­ном этапе работы действия детей огра­ничиваются реакцией в виде различных движений (присесть, подпрыгнуть, под­нять-опустить голову), жестов (поднять руку, хлопнуть в ладоши), предъявления карточек с условными обозначениями (красный квадрат — гласный звук, синий квадрат — твердый согласный, зеленый квадрат — мягкий согласный звук и др.), картинок, и т. п.

Для достижения указанной цели и поставленных задач можно использовать следующие игры и упражнения.

При развитии слухового восприятия, внимания, памяти. Сначала внимание учащихся обращают на окружающие их звуки (голоса природы, шумы, звучание музыкальных инструментов, игрушек). Логопед объясняет учащимся, что живые и неживые предметы издают звуки. В работу включают опреде­ление источника звучания (что звучало?).

1. Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с ними (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно послушать и запомнить, какой звук издаёт каждый предмет. Затем прикрывает их ширмой и просит отгадать, какой сейчас из них сейчас звенит или гремит.

2. Эту игру можно варьировать: увеличивать количество предметов, менять предметы или игрушки, постепенно усложняя задачу определения неречевых звуков. Последние варианты этой игры могут быть такие: в ряд ставятся несколько игрушек или предметов (стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая и деревянный бочонок), звучащих так, что детям представляется непростой задачей их различить. Количество звучащих предметов постоянно увеличивается от двух до пяти.

3.  Для игры необходимо 6 коробок одинаковой формы и цвета с горохом, манной, рисовой, гречневой крупой, мелкими камешками, песком.

Логопед называет образцы содержимого в коробках, которые лежат на столе или нарисованы на картинках. Затем встряхивает коробки, воспроизводя шорохи, и переставляет их местами. Учащиеся, встряхивая коробок должны отгадать, что там находится.

Для отработки различения высоты, силы и тембра голоса можно использовать следующие игры:

1. Взрослый предлагает ребенку вспомнить сказку «Три медведя». Затем, меняя высоту голоса, просит отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Пет­ровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Одна и та же реплика произносится поочередно различным по высоте голосом, в трех вариантах:

Кто сидел на моем стуле?

Кто ел из моей чашки?

Кто спал в моей постели?

Кто же был в нашем доме?

При трудностях называния персонажей взрослый может предложить ребенку показывать на одну из картинок — изображения трех разных медведей.

Когда малыш научится различать реплики по высоте звучания, следует попросить его самого произнести одну из фраз за медведя, медведицу и медвежонка голосом, меня­ющимся по высоте.

2. Дети делятся на две группы. Логопед произносит стихотворение, а дети первой группы произносят одинаковые звукосочетания громким голосом, дети второй группы – тихим. Затем группы меняются ролями.

В лесу кричу: «АУ!», « АУ!»,

А мне в ответ: «АУ!», « АУ!»,

Горе кричу: «АУ!», « АУ!»,

Гора в ответ: «АУ!», « АУ!».

При дифференциации слогов с оппозиционными звуками можно использовать такие задания как воспроизведение слоговых сочетаний с согласными зву­ками, различающимися по звонкости — глухости, сначала по 2 слога:

па – ба, та – да, жу – шу, во – фо, га – ка, зы – сы, и т. д

затем по 3 слога:

па—ба—па та—да—та ва—фа—ва

На данном этапе важно упражнять учащихся в различении слов, близких по звуковому составу. Необходимо привлекать внимание учащихся к словам, отличающимися одной или двумя фонемами. При этом устанавливается разница в звучании и значении слов. Дети приходят к выводу, что при изменении одного звука в слове меняется его значение.

Весёлое название.

Взрослый дает ребенку два кружка — красный и зеле­ный — и предлагает игру: если ребенок услышит правиль­ное название того, что изображено на картинке, он должен поднять зеленый кружок, если неправильное — красный. Затем показывает картинку и громко, медленно, четко про­износит звукосочетания:

Развитие фонематического восприятия у младших школьников Развитие фонематического восприятия у младших школьников Развитие фонематического восприятия у младших школьников

Баман альбом витамин клетка

Источник: pandia.ru

В школе зачастую встречается такое явление, что первоклассники не могут писать под диктовку. В чем же причина такого неумения? Порассуждаем логически: чтобы записать слово, ребенку необходимо произнести его, услышать каждый звук по порядку и обозначить буквой. Трудности, в основном, возникают у учащихся в тот момент, когда надо расслышать звуки, а этому надо учиться, развивать фонематический слух.

Создателем более совершенного варианта звукового метода обучения грамоте в России был К.Д.Ушинский (1824-1870гг.). Основой его метода стало всестороннее развитие детей и анализ собственной речи ребёнка. Сам Ушинский свой метод назвал методом письма-чтения, доказав, что нельзя отделять письмо от чтения.

В своей методике Ушинский объединил анализ и синтез, ввёл систему аналитико-синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. Обучение грамоте он соединил с развитием речи учащихся. Уже с первых уроков дети работали с пословицами, загадками; читаемые тексты были доступны им. Для звукового анализа использовались предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Вся педагогическая деятельность Ушинского была направлена на становление личности ребёнка, на развитие его мышления и речи, чему способствовали аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к речевым упражнениям, осознанному чтению, беседы, связь письма и чтения.

Звуковой аналитико-синтетический метод Ушинского является объяснительно-иллюстративным, т.к. требует высокой активности самих детей в процессе обучения. Он создал десятки приёмов звуковой работы. Но он не учитывал качественных особенностей гласных я, ю, е и некоторых позиционных изменений согласных: например, что звук [ж] в конце слов переходит в глухой согласный [ш].

Современный метод обучения грамоте – звуковой. Обучаясь, дети знакомятся с основными звуками русского языка, учатся слышать их и выделять из речи, обозначать буквами; при этом особое внимание уделяется анализу последовательности звуков в словах и различению твёрдости и мягкости согласных. Обозначение звука буквой выполняется после его выделения из слов и изучения его звучания в разных словах.

Этот метод прошёл сложный путь развития. Рассмотрим основные принципы метода.[18]

I. С точки зрения целей формирования личности.

Обучение грамоте носит воспитывающий характер, задачи воспитания реализуются через использование материалов букваря и азбуки.

Обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе и синтезе, через речевые упражнения; оно опирается на систему наблюдений природы и окружающей жизни, требует высокого уровня сознательного чтения.

II. С точки зрения психолого-лингвистической.

Обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт, на образцовые тексты; включает систему развития речи.

2. За основу аналико-синтетической работы берётся звук (буква вводится как обозначение звука после знакомства с ним).

Главное внимание уделяется звуковому анализу, артикулированию звуков, развитию речевого слуха.

В качестве единицы чтения берётся слог (слоговой, или позиционный, принцип как следствие аналогичного принципа русской графики).

Особое внимание уделяется слоговой работе: чтению и произношению слогов, использованию слоговых таблиц.

Вводится звуковой анализ слова, в процессе которого не только выделяются звуки, но и устанавливается их количество и последовательность, определяются связи между ними.

III. С точки зрения организационной.

  1. Устанавливается определённая последовательность изучения звуков и букв (по частотному принципу).

  2. Выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения.

  3. Письмо не отрывается от чтения, а идёт параллельно с ним.

  4. Систематически вводятся пропедевтические элементы грамматики, словообразования, орфографии (на практической основе).

IV. С точки зрения приёмов обучения.

1. Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в связи со значительными различиями в их общем развитии и в готовности к чтению и письму.

«Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются ско­рее читать и писать, но потому, что, дости­гая успешно своей самостоятельной цели, метода эта в то же время дает самостоятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, ког­да перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пони­манию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению».[24; 110] Многолетний опыт обучения гра­моте по этому методу только подтверждает слова великого педагога.

Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно развёрнутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения.

Но не все они овладевают грамотой одинаково.[3;54]

За последние несколько лет наблюдается неспособность тех детей, которые поступили в школу, полностью овладеть процессом чтения и письма на этапе букварного периода. Эта неспособность, известная под названием дисграфия и дислексия, вызвана недостаточным развитием у ученика фонематического слуха (умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи, вследствие чего ребёнок не представляет себе звукового состава слова.

Поэтому на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка.[12; 42] Например:

  1. пропуск гласных и согласных букв (день — «днь», между — «межу»);

  2. перестановка букв, лишние буквы (лужа — «нулжа»);

  3. пропуск слогов, лишние слоги (дорожке — «дожке», тишина — «тишинына»);

  4. замена гласных в ударном положении (задача — «задоча»);

  5. замена йотированных гласных (идёт — «идют», посёлок — «посялок»);

  6. замена согласных:

свистящих — шипящих (золотистый — «жолотистый»);

парных по звонкости — глухости (картофель — «картовель»);

сонорных (ржи — «лжи», мебель — «небель»);

аффрикатов (птицы — «птичы», цветы — «чветы»);

  1. обозначение твёрдости — мягкости согласных на письме гласными (кругом — «крюгом», люди — «луди»);

  2. обозначение мягкости при помощи ь (васильки — «василки», большие — «болшие»);

  3. недописывание слов, букв (мышка — «мышк»);

  4. замена слов, искажение слов (мишка — «книжка», лепечут — «требпечут»);

  5. раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу — «полицу», столбом — «с толбом»).

Так как нарушения устной речи, письма и чтения тесно взаимосвязаны, то у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи может быть нарушено и чтение [12; 40]. Таким детям трудно овладеть чтением, т.е. они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Дети этой категории читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:

пропуск букв, слогов, предлогов;

замена и перестановка букв, слогов;

«застревание» на какой-либо букве, слове, слоге;

недочитывание окончаний слов;

искажение слов;

добавление лишних букв, слогов и даже слов;

«угадывание» слов.

Данные ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов. Но у одних детей замена и смешение букв на письме и при чтении сочетаются с искажённым произношением звуков, у других — нет. Второе встречается чаще [15; 47]. Это связано с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за хорошим речевым развитием у ребёнка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. И когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя связывают это с невнимательностью, с плохим поведением, отвлекаемостью ребёнка на уроке и небрежным отношением к учёбе. А иногда родители обвиняют учителей в том, что они уделяют недостаточное количество внимания их детям. Из-за этого учителя начинают дополнительно заниматься с такими детьми, а слова с «ошибками не на правила» заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком предложения и тексты. Но результаты этой работы ни к чему не приводят, и специфические ошибки вновь появляются в письменных работах учащихся. В итоге, такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во II и III классе, когда «ошибки не на правила» приобретают более стойкий и системный характер. А это значит, что преодолеваются они труднее и дольше. Вследствие этого дети данной категории в основном любят уроки математики, а уроки письма и чтения для них «пытка».[15]

Если в обученном грамоте классе, есть ученики, которые делают рассмотренные специфические ошибки на письме или при чтении, то учитель должен знать, что их просто необходимо направить к логопеду. Ведь такие ошибки не исчезнут сами собой. Здесь нужна работа, при которой ребёнок полностью овладеет навыками звукобуквенного анализа слова, научится представлять себе звукослоговую структуру каждого слова, сравнивать и сопоставлять сходные и различительные признаки звуков и букв, тогда ошибки не на правила исчезнут.

В том случае, если в школе нет логопункта или ребёнок по какой-либо причине не может посещать занятия логопеда, то для преодоления ошибок, связанных с фонетико-фонематическим недоразвитием, можно включать в уроки русского языка упражнения по развитию фонематического восприятия. Также эти упражнения могут использоваться родителями для работы с детьми дома.

Вывод: учителю начальных классов следует знать о том, что в классе могут быть ученики неспособные различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога, что может быть связано с недоразвитием фонематического слуха. Задача учителя – распознать таких детей и вовремя направить к специалисту.

На современном этапе развития общества среди детей, которые поступают в школу, нет таких, которые не знали бы о существовании букв, не видели их в книгах. Представление же о звуках до обучения чаще всего отсутствует в сознании ребёнка. Поэтому до того, как перейти к работе со звуками, необходимо провести с первоклассниками беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как о материи языка. Чтобы детям беседа была понятна, её нужно правильно организовать, выделить основные этапы и поставить цель каждого из них. Сначала учитель напоминает первоклассникам, что всё, что нас окружает, из чего-то сделано: стол — из дерева, дом из кирпича и бетона, тетрадь и книги — из бумаги и т.п. А из какого «материала» сделаны слова? Ученики на такой вопрос как обычно отвечают, что из букв. И вот здесь необходимо доказать детям, что из букв «сделаны» написанные слова, а те, которые человек произносит, «сделаны» из чего-то другого. Обычно, среди первоклассников всегда найдётся такой, который знает, что такие слова состоят из звуков. После этого, чтобы поняли все дети, нужно показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи.[23; 81]

Обращая внимание детей на то, что вокруг много разных звуков: грохочут машины, шумит ветер в ветвях, щебечут птицы, очень важно объяснить детям, что из этих звуков слов не построишь. Слова «делаются» не из всяких звуков, а из звуков человеческой речи. Эти звуки возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, губы, зубы, голосовые связки.

Дети вместе с учителем выполняют различные задания и наблюдают, как при произношении разных звуков по-разному движутся губы и зубы, по- разному прикасается язык к различным участкам рта и т.п.

Задачей учителя на данном этапе является помочь детям понять, что при произнесении разных звуков по-разному движутся органы речи.

Чтобы ребёнок до конца осознал существование звуковой действительности языка, одного занятия недостаточно. Но именно оно послужит необходимой отправной точкой для занятий по формированию фонетических знаний и умений.

Далее работа учителя должна быть направлена на формирование умения различать звуки и буквы, потому что как только ребенок начинает обучаться в школе, он быстро запоминает и бойко отвечает: «Звуки мы слышим и произносим, а буквы пишем и читаем». В это же время он и перестает слышать звуки, так как с началом обучения чтению возникает естественное стремление опереться на представление написанного слова, так как зрительный ряд человек воспринимает острее, чем звуковой. Дети стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове: ведь выделить букву легче, чем звук. «Неразличение звука и буквы мешает понять строение языка»,- пишет М.В. Панов.[20; 6]

В соответствии с современным звуковым аналитико-синтетическим методом на первом месте всегда стоят «звуковые упражнения, приготовляющие к чтению».[24] В современных системах обучения грамоте такие упражнения принято называть звуковым анализом. При звуковом анализе вся работа опирается на живую, звучащую речь, на развитие речи учащихся. Из речево­го потока выделяются предложения и слова, из слов путем их анализа выделяются звуки.

Основой в обучении фонетике является формирование способов звукового анализа. Но не менее важным здесь является освоение способов контроля самими учащимися за правильностью выполнения звукового анализа.

Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способом действий для ученика, если в самом начале своего формирования оно складывается целенаправленно и осознанно, а ученик осваивает определённую последовательность операций и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.[13; 36]

Эльконин Д.Б. обосновал и подробно описал в своей работе «Как учить детей читать» способ вычленения звука из слова. Он характеризовал действие вычленения звука как интонационное выделение, т.е. протягивание последовательно каждого звука в полном слове.[25] Против этого способа часто высказываются возражения, т.к. не все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но и в защиту данного способа можно рассмотреть несколько пунктов. Это, во-первых, звуков, которые не тянутся (взрывные согласные) очень мало: [б], [п], [д], [т], [к], [г] и их мягкие пары. Во-вторых, если звук не тянется, его следует подчеркнуть силой голоса, повторами и т.п. В-третьих, для каждой группы звуков есть положение, в котором они легче отделяются от остальных. И первый раз хорошо показать звук именно в той позиции, где он отчётливее всего слышим. Например, гласный, если он составляет отдельный слог (у-лица), согласный взрывной, если этим звуком кончается слово (ма-к). Важное значение также имеет демонстрация того, как искажается слово, если хоть один звук назван неверно.

Итак, один из способов звукового анализа – это протяжное или акцентированное произношение каждого звука в полном слове. Способ проверки данного действия – произношение целого слова с выделенным из него звуком.

Когда ребёнок осваивает речь, он вначале учится отличать звуки речи от всех других звуков, а затем начинает улавливать признаки звуков, благодаря которым мы различаем слова (формы слов), — в этом и состоит овладение системой фонем родного языка. Фонемы русского языка образуют две большие группы — гласные и согласные.

Существует много формулировок различия между гласными и согласными звуками: «Звуки, при произнесении которых струя воздуха проходит во рту свободно, не встречая никакой преграды, называют гласными; звуки, при произнесении которых струя воздуха встречает во рту преграды, называют согласными». Другое объяснение было предложено М.В.Пановым: «Гласные-ртораскрыватели. Чем громче их произносим, тем шире раскрываем рот. Согласные-ртосмыкатели. Чем громче их надо произнести, тем плотнее надо сжать рот». [20; 287]

В русском языке функцию словоразличения выполняют такие качества, как звонкость-глухость и твёрдость-мягкость. Дети легче всего улавливают различие между твёрдыми и мягкими согласными, сравнивая слова, например: хорь-хор, нос-нёс, а между звонкими-глухими, произнося попарно: жар-шар, дом-том и т.п. Для того, чтобы дети поняли сразу о чём идёт речь, можно провести следующее упражнение:

Учитель подзывает к себе ученика и говорит ему на ухо слово со звонким шумным согласным, например жар, а затем обращается к детям:

— Я только что сказала Пете на ухо слово. Он его сейчас вам произнесёт очень тихо, шёпотом. Чтобы вы услышали его, в классе должна быть полная тишина. Скажи шёпотом слово.

— Какое слово вы услышали?

Естественно, дети слышат слово шар. Тогда учитель обращается к Пете и просит повторить слово громко. После этого упражнения детям станет понятно, почему согласные ж-ш составляют пару, и почему [ж] называют звонким, а [ш] — глухим согласным.[23; 85]

Для определения звонкости-глухости непарных согласных ц, х, щ и т.д. используется приём прикладывания руки к горлу (или произнесение звука с заткнутыми ушами).[23; 86]

Закрепить умение различать словоразличительные качества согласных помогут разнообразные игры со звуками.

Подобные игры позволяют закреплять умение детей различать звуки, а также их словоразличительные качества.

В последние десятилетия весьма активно развивается букваристика – «наука о бук­варях, их составлении и о методах первона­чального обучения чтению и письму».[18; 25]. Учителю приходится выбирать пер­вый школьный учебник из множества, представленных на рынке отечественной педагогической продукции: «Русская азбу­ка» В. Горецкого и др. [10], «Азбука перво­классника» Л.В. Климановой и др. [14], «Букварь» Д.Б. Эльконина [26], «Моя лю­бимая азбука» Р.Н. и Е.В. Бунеевых и др. [7] и т.д. При наличии всех его современ­ных модификаций метод, лежащий в осно­ве систем обучения грамоте, остается еди­ным – звуковой аналитико-синтетический метод.

Авторы учебных книг по обучению грамоте ориентируют учителя на использование особого приема организации – состав­ление схемы-модели звучащего слова с пос­ледующим выделением отдельного звука и его изучением.

После исследований П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [12] и их единомышленников доказывать необходи­мость использования моделирования в на­чальном обучении чтению и письму не при­ходится. Работая со схемой-моделью звуча­щего слова, ученик получает возможность «остановить» и зрительно зафиксировать «летучий» звук. В настоящее время моделирование зву­чащего слова применяется в любой системе обучения грамоте. Например, в «Русской аз­буке» [10] используются цветовые модели: гласный звук обозначается красным квадра­том, согласный – синим или зеленым (соот­ветственно твердый или мягкий), а слия­ние – прямоугольником с диагональю. В букваре В.В. Репкина [21], составленного в соответствии с принципиальными поло­жениями развивающего обучения Д.Б. Эль­конина и В.В.Давыдова, для обозначения гласных используются круги, для соглас­ных – квадраты. Эти квадраты поделены диагональю для того, чтобы отметить качес­тво изучаемого согласного звука: звонкие согласные обозначены точкой, у глу­хих такая точка отсутствует. Мягкие соглас­ные подаются с заштрихованным нижним треугольником в составе данного квадрата. Слогоделение на схемах в букваре Репкина не предусмотрено, а о слиянии речи вообще нет: оно не признается как явление

Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова не остаётся никаких следов. Поэтому и разрабатываются и создаются разнообразные схемы, модели, условные значки, используемые на занятиях по фонетике.

Применение небуквенных средств передачи звучания слова помогает зафиксировать выделенный звук, осознать различие между звуком и буквой.

Работа со схемами начинается тогда, когда первоклассники учатся делить слова на слоги и находить ударный слог. Слоговая схема вводится одновременно с началом формирования самого понятия о слоге.

Слог — минимальная естественная произносительная единица. Членение слова на слоги происходит естественно, без особых затруднений. Но учителя нередко навязывают детям неверное членение на слоги из боязни, что правильное деление может помешать им впоследствии членить слово на морфемы и правильно переносить слова. Это не так. Но навязанное неверное деление на слоги (кус-ты взамен ку-сты, уз-кий взамен у-зкий, рас-тут взамен ра-стут т.п.) так же, как и неверное вычленение звуков, отучает детей доверять слуху в работе со звучащим словом.

«Типичным для русского языка является открытый слог.[5;51], при стечении согласных граница между слогами проходит после гласного перед согласным». Когда учащиеся пробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно у них делится само собой: те-традь (а не тет-радь), у-ли-тка (а не у-лит-ка) и т.п. Такое естественное деление на слоги и надо закреплять у детей.

Необходимо обратить внимание учащихся на то, что в каждом слоге есть обязательно один ртораскрыватель-гласный. А ртосмыкателей-согласных при нём может быть разное количество. Чтобы убедиться в этом, достаточно подложить руку под подбородок: на каждом ртораскрывателе будет открываться рот, а подбородок касаться руки. Так можно проверить, верно ли определено количество слогов.

Вместе с этим ведётся работа по определению ударного слога. Чтобы облегчить его нахождение, предлагается первоклассникам «позвать» или «спросить» слово, т.е. применяют такое произношение слов, при котором акцентируется ударный слог. Это объясняется тем, что ударный слог в русском языке всегда длительнее безударного. Но также считается, что сила звука зависит не только от его положения (под ударением или в безударном слоге), но и от индивидуальных качеств: звук [а] даже безударный сильнее звука [у], находящегося под ударением.[5; 52]

Есть ещё один приём, помогающий научить первоклассников безошибочно находить ударный слог. Это последовательное перемещение ударения в слове со слога на слог. Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, искусственно перемещая ударение, можно считать, что у него сформировался способ определения ударного слога. Но овладеть таким действием для детей очень сложно. Лучшее средство помочь младшему школьнику — включить его в игровую ситуацию.

Например, освоить действие перемещения ударения в слове помогает игра «Русский, польский, французский».[23; 89]

Такого рода упражнения важны для языкового развития младших школьников, учат детей учитывать условия задачи и действовать в соответствии с этими условиями. Возможность проявить себя на уроке увлекает детей, развивает их самостоятельность.

В практике в упражнениях со схемами-моделями звучащего слова наблюдаются типичные ошибки. Первая из них – вместо звучащего слова дети анализируют готовую схему-модель, представленную в учебнике. Это неверно, так как дети быстро усваивают специфику условных обозначений и легко анализируют готовую схему, не вслушиваясь в звучащее слово.

Другая типичная ошибка учителей – анализируется звучащее слово, устно устанавливается последовательность слогов и звуков, дается их качественная характеристика и только потом предлагается составление схемы-модели. В данном случае модель является «украшением» урока, и ученики не ощущают от нее никакой пользы.

Ученые-методисты и психологи постоянно подчеркивают, что нужен звуковой анализ с одновременным составлением схем-моделей слов.[22, 25, 13, 11] Ученик произносит слово, один за другим «ловит» «летучие» звуки и фиксирует их последовательность на модели, изучает их: артикулирование, характеристика, узнавание в потоке речи. Составив схему-модель, «прочитывает» (произносит) слово по схеме.

Таким образом, основная задача звукового анализа – это формирование речевого слуха пер­воклассников, развитие их умений разли­чать и выделять отдельные звуки в слове и слоге, а также умений устанавливать после­довательность звуков в слове и характер их взаимосвязей.

Действие звукового анализа с составлением схемы-модели слова оказывается идентичным действию письма. Это перекодирование звучащей речи в знако­вую систему – от звукового кода через пос­редство речедвигательного кода к буквен­ному. [11] Различие состоит только в том, что вместо буквенного кода используются иные символы обозначения звуков соот­ветствующими значками (в любой системе обучения грамоте на схемах-моделях отра­жается последовательность звуков в слове, гласные и согласные звуки – только значки разные). Значит, обучая звуковому анализу с составлением схемы-модели, мы учим предварительному искусственному письму, «квазиписьму» (термин Ш.А. Амонашвили) [1], а овладение действием такого звуково­го анализа – это первый этап – подготови­тельный – в формировании у младших школьников действия письма.

Трудностями изучения фонетики являются фонетические изменения, которые приводят к появлению в словах звуков, не поддающихся произнесению без специальной фонетической подготовки. Чтобы правильно выбирать слова для разбора, обязательным должно быть умение давать фонетическую оценку их звукового состава.

С точки зрения фонематических особенностей все слова русского языка можно представить в виде трёх групп:

Слова, состоящие из звуков в сильных позициях: сын, день, ель, музей, шмель и т.п. Слова этой группы чаще всего односложные, построенные по схеме: согласный, гласный; согласный-непарный по звонкости-глухости. Также это двусложные слова, если в безударном (предударном) слоге находится звук [у], который всегда представляет фонему <у>: труба, дуга и т.п. и двусложные слова с безударным звуком [ы] в абсолютном конце слова: горы, рыбы, раны…

Слова, состоящие из звуков в сильных позициях и слабых: трава, лиса, суп и т.п. Эти слова не представляют сложностей для звукового разбора.

Слова, которые имеют в своём составе звуки в сильных и слабых позициях, причём последние отличаются по звучанию от сильных позиций тех же фонем: мороз, стена, ёж и т.п. Также двусложные слова с ударением на втором слоге: [нага], [бигун], [питно] и т.п.

Двусложные слова с ударением на первом слоге лучше не использовать для фонетической работы, т.к. в них имеется очень краткий гласный: [вэчьр], [грохът] и т.д. Для анализа можно предлагать двусложные слова с ударением на первом слоге, если во втором слоге находится фонема <у> или <и>: окунь, дети, жмурки и т.п. [13;37]

Итак, говоря об объективных трудностях изучения фонетики, необходимо знать, что главным здесь является умение правильно выбирать слова для разбора, а для учителя это ещё и умение давать фонетическую оценку звукового состава слов.

Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности учащихся — это фонетический разбор.

Отмечая важность фонетического разбора, считается, что основными этапами здесь являются фонетико-графический и фонетико-орфографический разборы.

Существуют трудности, с которыми связано проведение любого вида фонетического анализа.

Если от ученика, который только приступает к звуковому разбору, требовать, чтобы он раньше всего сказал, сколько звуков в слове, он естественно станет считать не звуки, а буквы.

Как же проводить звуковой анализ, чтобы он помогал ученику вычленять из слова именно звуки, определяя при этом их последовательность?

Если стоит цель развивать фонематический слух у детей, то целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности.

1. Скажи слово и послушай себя.

Для того чтобы ученик осознал объект предстоящего разбора, надо предложить ему произнести вслух слово, которое он будет анализировать.

При этом необходимо добиваться от ученика, чтобы слово произносилось так, как предписывают нормы литературного языка.

2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам. Изменение места ударения чаще всего заметно влияет на звуковую структуру слова (например, твóрог [творък] и творóг [тварок]). Характеристика гласных звуков включает в себя указание на ударность или безударность, поэтому имеет смысл находить ударный слог в начале разбора.

Выполняя данный пункт плана, ученик произносит слово дважды: целиком (для нахождения ударного слога) и по слогам.

Протяни (выдели голосом) первый звук в слове, назови его и охарактеризуй.

С этого момента начинается собственно звуковой разбор. После того как ученик назвал нужный звук, он характеризует его: о гласном говорит, ударный он или безударный, а о согласном — до изучения звонкости-глухости — твёрдый он или мягкий, а после знакомства с глухими и звонкими указывает все словоразличительные свойства согласных.

Обозначь выделенный звук условным значком. Это помогает школьникам «удерживать» объект звукового разбора и не «соскальзывать» на букву. На первоначальном этапе звуковая схема даётся учащимся в готовом виде. Она предполагает произнесение каждого звука, входящего в слог и слово.

Для того чтобы составить схему-модель какого-либо слова, можно использовать значки, разработанные методистами Украины [23; 90]:

О — гласный, воздух идёт свободно, как сквозь пустую трубочку;

– — согласный твёрдый, воздух наталкивается на «перегородку»;

= — согласный мягкий, язык немного передвигается;

· — ( = ) — согласный звонкий (твёрдый или мягкий), присоединяется голос-«звоночек» (точка над чёрточкой), как бы «след» гласного в этом звуке.

Итак, для работы понадобится пять значков.[23; 96] Например, модель слова пила:

  1. слоговая модель с указанием ударного слога.

  2. модель показывает, что в слове 4 звука.

  3. звуковая модель, на которой разграничены гласные и согласные, последние охарактеризованы по твёрдости- мягкости.

  4. звуковая модель, показывающая не только твёрдость-мягкость, но и звонкость-глухость согласных.

Все эти модели задаются в готовом виде как опора для выполнения действия, но желательно как можно быстрее переходить на составление схем по ходу разбора слова самими учениками. Применение звуковых моделей создаёт благоприятные условия для проведения разнообразных фонетических упражнений.

Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове… (Затем повторяется пункт третий, четвёртый и т.д. до тех пор, пока все звуки не будут найдены, охарактеризованы и зафиксированы).

Проверь, получилось ли слово.

Хотя вычленение каждого звука осуществлялось в слове и, значит, правильность звукового разбора контролировалось по ходу анализа, стоит ещё раз произнести все звуки слова подряд (прочитать слово по схеме, чтобы убедиться в том, что его звучание не исказилось, т.е. в том, что работа выполнена правильно).

Развитие умения проводить звуковой анализ связано с расширением круга анализируемых слов. Если вначале разбираются слова первой и второй групп, то по мере взросления детей всё большее место начинают занимать слова третьей группы. Как только младшие школьники приступают к анализу слов, в которых есть звуки в слабых позициях, не совпадающие с основным вариантом фонем, они на практике убеждаются в том, что в русском языке не в любой позиции возможен весь набор гласных и согласных звуков. В некоторых местах слов бывают звуки только с определёнными свойствами: из парных по глухости-звонкости на конце слов только глухие ([п], но не [б],[т], но не [д] и т.д.): зу[п], пло[т], в безударном слоге не встречается гласный [о], так как в этой позиции он чередуется со звуком [а]: в[о]ды, но в [а] да, д[о]м, но д[а]ма и т.п.

Итак, если перед нами стоит цель развивать фонематический слух у детей, то целесообразно проводить звуковой разбор в определенной последовательности, начиная с произнесения слова в соответствии с литературной нормой и заканчивая проверкой составленной звуковой модели. Учителю следует помнить, что если знания по фонетике не опираются на реальное слышание слова, они неполноценны, так как формальны. А на основе формальных знаний нельзя сформировать полноценные умения и навыки грамотной устной и письменной речи.

Литература:

  1. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М.: Педагогика, 1986.

  2. Бакулина Г.А. Обучение грамоте средствами субъективизации // Начальная школа. — 2002. — №4. — С.33-38.

  3. Бетенькова Н.М. Проблема усовершенствования системы обучения грамоте // Начальная школа. — 2005. — №11. — С.54-56.

  4. Бондаренко А.А. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1990-С.263.

  5. Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Начальная школа. — 1989. — №2. — С.50-54.

  6. Бредихина С.В. Особенности детской речи и возможности её использования на уроках русского языка // Начальная школа. — 2001. — №5. — С.52-57.

  7. Бунеев Р.Н. и др. Моя любимая азбука: Учебник для первоклассников. — М.: «Баласс», «С-инфо», 1996-С. 187.

  8. Гадасина Л.Я. Звуки на все руки: Пятьдесят логопедических игр. — СПб.: Детство-Пресс, 2001. — С.73.

  9. Горецкий В.Г. Уроки обучения грамоте/Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособ. Для учителя/Автор-сост. М.Р. Львов, М.: Просвещение, 1996,. – С.187-189.

  10. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А.и др. Русская азбука. М.: Просвещение, 1998.

  11. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

  12. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников // Начальная школа. — 2001. — №11 — С.41-42.

  13. Имамова З.Х. Существующие подходы к фонетическому разбору // Начальная школа. — 2003. — №9 — С.35-38.

  14. Климанова Л.Ф.и др.АБВГДейка. Азбука первоклассника: Учебник для 1 класса четырёхлетней начальной школы. — М.: Просвещение, 1999 — С.226.

  15. Кулюкина Т.В. Фонетической ошибке нет! // Начальная школа. — 2002 — №4 — С.45-50.

  16. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: Союз, 1998 — С.192.

  17. Левин В.Л. Умный магнитофон. — Рига: Пед.центр «Эксперимент. 1991 -С.243.

  18. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.

  19. Максимук Н.Н. Игры по обучению грамоте и чтению Начальная школа (Мастерская учителя). — 2004. — С.18-35.

  20. Панов М.В. Теория письма. Графика. Теория письма. Орфография // Современный русский язык/Под ред. В.А. Белошапковой.- М., 1988.

  21. Репкин В.В. и др. Букварь: Учеб. Для первых классов школ, работающих по программе развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) 5-е изд.,перераб. Томск: Пеленг, 1995 — С.268.

  22. Решетова Т.А. Модели при обучении первоклассников чтению и письму//Начальная школа. -2001. -С.58-61.

  23. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений по специальности «Педагогика и методика начального обучения»/М.С. Соловейчик и др. — М.: Просвещение, 1998.

  24. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1968.

  25. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Просвещение, 1976.

  26. Эльконин Д.Б. Букварь: учеб. Для четырехлетней нач. школы/Дораб. Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко, 3-е изд. М.: Просвещение,1995.

Источник: moluch.ru


Leave a Comment

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.