Как развить фонематический слух у школьников


 

 

 

Развитие фонематического слуха у младших школьником по средствам звукового анализа слова.

 

     С рождения ребенка окружает множество звуков: речь людей, музыка, шелест листьев, щебетание птиц и т. п. Но из всех звуков, воспринимаемых ухом ребенка, лишь речевые звуки, и то только в словах, служат целям общения его с взрослыми, средством передачи различной информации, побуждения к действию. Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

 

     Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения грамотой протекает одинаково .Довольно часто педагоги начальной школы сталкиваются с проблемой низкой успеваемости по русскому языку и чтению у ряда учащихся имеющих хорошее общее развитие умственной и познавательной сферы.


    Чаще всего низкие оценки по родному языку родители и учителя объясняют либо невниманием и рассеянностью ребенка, либо недобросовестным отношением к учебе. Тем временем учащиеся не получают своевременно необходимую помощь, что приводит к стойкой неуспеваемости по письму и чтению.Неспособность учащихся к письму и чтению, известна под названием дисграфия и дислексия и обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка.

     Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции .

     Для того чтобы работа по развитию фонематического слуха имела системный характер и продолжалась в течение всего учебного года (а не ограничивалась несколькими уроками на этапе обучения грамоте), а также не отнимала много времени на уроке, практикующие логопеды советую проводить такие упражнения в виде дидактических игр.


именение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Во-вторых, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам русского языка, воспитывается любовь к родному языку. В-третьих, игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку разноуровневого характера. В-четвертых, на примере дидактической игры учитель может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока, соотносящиеся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.

     Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина,А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка — на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.


     Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение — есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)».

     К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

     В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка .Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.


     Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой — тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

     Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

     Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

     При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом.


Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

     Фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ — вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ — в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие — способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ — способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении.


данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить». Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.Необходимыми предпосылками для обучения грамоте школьника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

     При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

— трудности слияния звуков в слоги и слова;

— взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих — шипящих, твёрдых — мягких, звонких — глухих);

— побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А);

— искажение слоговой структуры слов;

— слишком медленный темп чтения;

— нарушения понимания прочитанного.

     К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:


— замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

— пропуски гласных;

— пропуски согласных в их стечении;

— слияние слов на письме;

— раздельное написание частей одного слова;

— пропуски, наращения или перестановки слогов;

— орфографические ошибки

     Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности ученика — фонетический разбор.

     Собственно звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте. Вместе с переходом к изучению букв собственно звуковой разбор несправедливо полностью исключается из употребления. Собственно звуковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующем обучении.

     Во-первых, этот вид фонетического разбора убеждает, что со звуками можно работать и без букв, а это немаловажно, для того чтобы освободить школьника от зависимости от буквы. Во-вторых, способы осознанного выделения единиц звуковой последовательности и средства самоконтроля, сформированные без обращения к буквам, воспитывают у ученика отношение к материи языка как к некой реальности, в которой есть свои особые действия и собственные средства контроля за выполнением этих действий.


     Исключение из практики обучения собственно звукового разбора порождает у школьников ложное представление о том, что со звуками вообще нельзя оперировать без букв. Тем самым закрепляется естественный для грамотного буквенный фетишизм, то есть отношение к букве как к единственному и достаточному источнику всех наших знаний о звучащем слове. Казалось бы, если известен способ вычленения звуков из слова, если учащиеся вооружены средствами определения основных характеристик звуков, организация звукового разбора уже не может представлять каких бы то ни было трудностей для учителя. Но это не так.

     Если от ученика, который только приступает к звуковому разбору, требовать, чтобы он раньше всего сказал, сколько звуков в слове, он неизбежно переориентируется со звука на букву. Буквы и пересчитать нетрудно, и рассуждать о них легче, чем вслушиваться в текучий и неустойчивый звук. При этом не имеет значения, видит ли школьник слово написанным. При таком порядке разбора он в любом случае будет опираться на зрительное представление слова.


ким образом, самой организацией работы со звуками мы толкаем ученика на смешение звуков и букв, то есть, тормозим развитие речевого слуха, без которого невозможно успешное освоение не только фонетики, но и всего последующего обучения языку. Как же проводить звуковой анализ так, чтобы он помогал ученику выполнять те действия, которые необходимы для действительного вычленения звуков из слова и определения их последовательности? Иначе говоря, какой план разбора будет ориентировать ученика на способ получения нужных знаний?

     Если мы хотим добиться, чтобы ученик реально оперировал звуками, то есть развивался его фонематический слух, целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности:

     Скажи и послушай слово.

     Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.

3) Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

4) Обозначь выделенный звук условным значком.

     Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

     Обозначь выделенный звук условным значком и так далее.

7) Проверь, получилось ли слово.


     Когда учащиеся на самом деле работают со звуками, в классе не должно и не может быть мертвой тишины. И тот, кто «ведет» (работает у доски или, сидя за партой, громко объясняет свои действия), и все остальные ученики все время шепчут и слушают звуки.

     Преобразование собственно звукового разбора в звуко-буквенный потребует дополнения плана разбора всего одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему? Иначе говоря, ученик объясняет выбор букв не одновременно и параллельно с выделением звуков, а после того как звуковой анализ им уже полностью выполнен

     Главной задачей начальной школы является то, что она призвана заложить у ребенка знания, сформировать навыки и умения, развить способности и задатки, необходимые для дальнейшего обучения в школе. Одним из таких необходимых условий является развитый фонематический слух, потому что он является основой для овладения орфоэпическими и орфографическими навыками.

     Учитывая возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, учитель должен тщательно продумывать, как эффективно и доступно довести учебный материал до каждого ученика. Ребенку 6-7-летнего возраста присуще наглядно-образное мышление. Он легко и быстро усваивает тот учебный материал, который ему интересен. Составленные вместе с детьми таблицы, схемы, игры могут стать незаменимым пособием на каждом уроке, особенно при проведении анализа слова (см. приложения).

     Успешно проведенный звуковой анализ на уроках обучения грамоте, русского языка или письма способствует развитию фонематического слуха.Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции.

     Для успешного развития фонематического слуха учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, тщательно продумывать и выбирать эффективные приемы и методы обучения, доступно доводить учебный материал до каждого ученика.

     Литература:    Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. — Томск: Пеленг, 1992,

Львов М. Р. Методика преподавания русского языка. — М.: Просвещение, 2002,

Нечаева Н. В. , Белорусец К. С. Азбука. — 6-е изд., испр. — Самара: «Учебная литература», «Федоров», 2007.

Панов М. В. Современный русский язык. Фонетика. — М.: Высшая школа, 1979

Федоренко Л. П. Принципы обучение русскому языку. — М.: Просвещение, 1973

Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. — М: Знание, 1991,

 

 

 

                                                                                         

Источник: kargoo.gov.kz

Из чего складывается фонематический слух и можно ли без него?

развитие-фонематического-слуха

Если я вам скажу, что фонематический слух – это речевой, то сразу станет понятно, зачем он нам нужен — для того чтобы правильно слышать, что нам говорят и внятно отвечать в ответ. При помощи этого умения мы различаем разные по звучанию звуки, которые складываются в слова, а те – в предложения. От того, как мы услышим сказанное, зависит напрямую наша грамотность. От того, как мы можем повторять звуки, зависит наше умение читать.

Как понять, что у ребёнка с фонематическим слухом всё в порядке? Вы можете порадоваться за своё чадо, если:

  • малыш уже в раннем возрасте не только слышит определённые звуки, но и уверенно их называет,
  • ребёнок различает слова, которые звучат практически одинаково, но смысл в них заложен разный.

Уже к четырём годам можно насторожиться о несовершенстве речевой способности вот по этим признакам:

  • малыш с затруднением произносит сложные слова из двух и более слогов,
  • ребёнок с завидным постоянством пропускает слоги либо заменяет звуки в словах.

При правильном произношении окружающих такие затруднения у ребёнка обычно проходят, лишь в числе запоздалых остаются у многих камни преткновения  — «р» и «л», которые оттачиваются логопедами до пятилетнего возраста. К этому моменту уже должно произноситься всё «на ура».

логопед-занимается-с-ребенком

Ещё у логопедов есть такой профессиональный приём для пятилеток: ребёнку небыстро говорят скороговорку, а он должен её повторить. Не получается? Значит, над фонематическим слухом придётся ещё поработать.

Что будет, если не обращать внимания на имеющиеся пробелы в фонематическом умении?

  1. В первую очередь, выработается устойчивое речевое отклонение от нормы по причине неправильного восприятия и произнесения, что является прямой дорожкой к неуспеваемости в школе. Будущий школьник не сможет на уроках русского языка делить слова на слоги и находить орфограммы. Даже грамотно записать слово ему будет сложно, ведь он слышит совсем не то, что ему сказали на самом деле.
  2. Во-вторых, на уроке чтения учитель (да и сам отстающий ученик) не сможет понять, что школьник в результате прочитал, так как буквы пропускаются-заменяются-путаются, причём как само собой разумеющееся.
  3. В-третьих, живая речь с пробелами станет барьером для общения младшего школьника, что приведёт уже к психологическим проблемам.

Так можно ли обойтись без фонематического слуха? Конечно же нет! Потому-то ещё с детсадовского возраста у будущих младших школьников педагоги стараются формировать речевые навыки, обучая их распознаванию речи и пользованию ею правильно.

Шесть шагов к успеху

шесть-шагов-к-успеху

Как и любой другой навык, фонематический слух помогают усовершенствовать тренировки, упорные и настойчивые, но плодотворные. Логопедическая методика предполагает шесть основных этапов, пройдя через которые можно сгладить речевые пробелы.

  1. Сначала закладываем основу – узнаём звуки, которые исходят от различных предметов. Их педагоги называют неречевыми звуками. Это так называемый фундамент, на котором будет строиться наш фонематический дом. Что нужно делать? Да просто поиграть в игру — угадайку. Ищем звуки в бытовой жизни и предлагаем отгадать, кто это или что это. Подойдёт всё, что мяукает, шипит, звенит, шуршит и льётся. В общем, из всего извлекаем звуки и пытаемся их определить. На этом этапе также хороши жмурки и ритмические хлопки, повторяемые ребёнком за взрослыми.
  2. Затем подключаем живую речь в разных вариациях тембра, высоты и силы звучания. На этой стадии обучения нужно показать разницу в звуках. Сделать это можно на примере сказок. Если читать с выражением, тогда разными голосами «заговорят» сказочные персонажи: мышка тихонько запищит, лев громко зарычит, а кошка будет ласково убаюкивать.
  3. Далее тренируемся отличать между собой те слова, которые очень похожи друг на дружку по звуковому звучанию. Этот серьёзный этап представляет собой большую нагрузку для детского мозга. Ребёнку придётся различать между коровой и боровой, козой и косой, чашкой и кашкой. картинки-для-развития-фонематического-слухаХорошо для тренировки подойдут картинки с изображениями, которые вы будете специально неправильно называть.
  4. На следующем этапе пробуем разделять слова на слоги. Делить слова можно при помощи хлопков в ладошки и выделяя слоги интонацией. Так у вас появятся «ба-буш-ки» и «со-ба-ки», «кон-фе-ты» и «кро-ват-ки». Ещё одной эффективной тренировкой станет так называемая игра «выйди вон», когда в цепочке аналогичных звуков вдруг появляется лишний сосед, его-то и должен услышать и назвать ребёнок и вовремя хлопнуть в ладошки.
  5. Продолжаем обучение, выделяя отдельные речевые звуки. Это так называемая передышка в тренировочном процессе, но не менее важная. Дети с этим этапом справляются «на ура». Воспроизводим звуки животных и природных явлений, потом ищем эти звуки в произносимых словах.
  6. На завершающей ступени осваиваем анализ и синтез слов. Вот тут придётся потрудиться, так как это сложное подведение итогов. Собираем все полученные знания и оттачиваем фонематическое мастерство. Что можно? Можно посчитать звуки в словах. Можно запустить потеряшку в слове, когда пропускается буква. Можно поискать звук в начале-середине-конце слова.

Ну как думаете, справитесь? Я уверена, что да.

девочка-показывает-во

Каждый денёк под вечерние разговоры минут по десять-пятнадцать и не успеете оглянуться, как речь ребёнка будет структурирована, можно в театральный кружок записываться. Да, кстати, разговор о том, в какую секцию вообще стоит записать ребенка мы вели вот здесь.

Успешной вам учебы в новом учебном году!

Источник: shkolala.ru

Разделы: Начальная школа


В самый ранний период своего детства ребенок в состоянии произнести великое множество различных звуков; и таких, которые встречаются в любом из европейских языков, и в языках Африки, Австралии, Японии и Китая. Но, слушая преимущественно речь своих родителей, домашних, близких, ребенок совершает во множестве сначала подражательные, потом произвольные движения, связанные с напряжением различных мельчайших мышц, участвующих в образовании и распознавании звуков родного языка, запоминает и тренирует механизм звукопроизнесения и слухоразличения. А при обучении чтению к речевым двигательным и слуховым анализаторам подключается и зрение. Все это вместе взятое ведет к развитию фонематического слуха, т.е. «особой способности, от которой зависит развитие речи ребенка, усвоение им родного языка» [1]. Фонематический слух развивается и совершенствуется при активности, тренировке речевых кинестезий (движений), которые, как показали исследования выдающегося русского психолога профессора Н. И. Жинкина, «поступают не только от органов речи, но и от множества мышц, не выполняющих собственно речевых движений» [2].

Итак, выделим аспекты, на которые оказывает влияние фонематический слух:

  1.  Нарушение фонематического слуха влияет на общеречевое развитие ребенка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции [6;8].
  2. Развитый фонематический слух необходим для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию называют фонематической) [10;11].
  3. Слабо развитый фонематический слух вызывает трудности при овладении чтением [6;13].
  4. Без сформированности фонематического слуха невозможно овладеть операциями звукового анализа и синтеза [9].
  5. Развитый фонематический слух положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов [11].
  6. Развитый фонематический слух является непременным условием успешного обучения грамоте [5; 8].

Из вышесказанного можно сделать вывод: ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного преодоления его недоразвития.

Обозначив значимость фонематического слуха, остановимся на его определении.

Иванова С.Ф. трактует фонематический слух так: «Способность различать и воспринимать все звуки речи, соотнося их с фонетической системой данного языка» [4].

Освоение языка очень сложный и длительный процесс,  в ходе которого ребенок делает множество ошибок. Наблюдения показывают, что фонетика — один из наиболее трудно усваиваемых разделов науки о языке не только учениками, но и студентами педагогических вузов

Кулюкина Т.В. и Шестакова Н.А. в своей статье «Фонетической ошибке нет!» выделяются следующие типы фонетических ошибок:

  1. Смешение понятий «буква» и «звук»;
  2. Неумение правильно вычленять звуки из слова и характеризовать их при звуковом анализе;
  3. Неправильное определение ударного слога;
  4. Неверное деление слова на слоги [7].

Приведем сравнительную таблицу ошибок, возникающих из-за несформированности фонематического слуха:

Ошибки, возникающие из-за несформированности фонематического слуха

Левина Р.Е. [8]

Семенкова Т.В. [10]:

Жовницкая О.Н. [3]

    1. Смешение звуков:

а) звонких согласных с глухими (“блакала” – плакала, “крафин” – графин, “нака” – нога, “том” – дом, “ картовель ” – картофель;

б) свистящих согласных с шипящими (“чаши” – часы, “пирозное” – пирожное, “какели” – качели, “ждорово” – здорово, “ жолотистый ” – золотистый;

в) твердых согласных с мягкими (“потерала” – потеряла, “ягоди” – ягоды, “синая” – синяя);

г) сонорные: звук [р] на [л] и обратно (“лжи ” – ржи, “тли” – три), звук [м] на [н] и обратно (“ небель ” – мебель, “несок” – мешок), звук [й] на [л] (“таль” – чай), звуки [р] и [л] на [й] (“бойно” – больно);

 

д) аффрикат [ ц, ч ] с составляющими их звуками [ т + с, т + ш] (“вселился” – вцепился, “светы” – цветы, “ птичы ” – птицы , “ чветы ” – цветы); [с] и [ з] со звуками [т] и [ д ] (“кратит” – красит, “кординка” – корзинка)

2. Перестановка и включение отдельных звуков (“наушинки” – наушники, “каторная” – картонная, “ нулжа ” – лужа);

 

3. Пропуск гласных и согласных звуков, пропуск звуков при стечении нескольких согласных (“днь” –день, “межу” – между, “латочка” – ласточка, “оманул” – обманул)

 

4. Пропуск слогов, безударных частей слова, лишние слоги (“метает” – подметает, “сматривает” – подсматривает, “дети  учат (учатся)   в  школе”,  “ дожке ” – дорожке,

“ тишинына ” – тишина)

3.Двойная замена (звонких — глухими, шипящих — свистящими) “зляпка” – шляпка;

4. Расщепление звуков: нарушения типа “абискво” – яблоко, замена сложных простыми (“патица” – прячется);

5. Замена звука [з] на [д]: “данка” – занка;

6. Замена звука [с] на [т]: “табака” – собака.

 

    1. замена гласных в ударном положении (задача — «задоча»);
    2. замена йотированных гласных (идёт — «идют», посёлок — «посялок»);
    3. обозначение твердости — мягкости согласных на письме гласными (кругом — «крюгом», люди — «луди»);
    4. раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу — «полицу», столбам — «с толбом»)
    5. недописывание  слов  (мышка-«мышк»);
    6. замена слов, искажение слов (мишка — «книжка», лепечут — «требпечут»);
    7. обозначение мягкости при помощи ь (васильки — «василки», большие — «болшие»);

 

 

Ошибки при чтении

 

 

        1. Пропуск букв, слогов, предлогов;
        2. Замена и перестановка букв, слогов;
        3. «Застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;
        4. Недочитывание окончаний слов;
        5. Искажение слов;
        6. Добавление лишних букв, слогов и даже слов;
        7. «Угадывание» слов.

Учитывая важность фонематического слуха, можно рекомендовать включать в уроки русского языка упражнения по развитию фонематического слуха, тем более, что учителя, как и логопеды, тоже учат детей различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки, соотносить звуки и буквы, производить звукобуквенный анализ слов и т.д. Думается, что это позволит значительно сократить количество вышеперечисленных ошибок, а в некоторых случаях и полностью предотвратить их появление.

1.«Рассели животных».

Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.

Ход игры

Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями.

Например: домики с буквами ц и ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются.

Количество играющих 1-2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

2.«Собери цветок».

Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у учащихся.

Ход игры

На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются «цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с].

Количество играющих: 1-3 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

3.«Собери букет».

Цель: развивать фонематический слух, упражнять в дифференциации звуков [р] — [л], упражнять детей в различении основных и оттеночных цветов.

Ход игры

Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую — со звуком [р]». (Розовая — [р], голубая — [л].) Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного, желтого, коричневого, фиолетового, оранжевого, малинового и т.д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться.

Количество играющих: 1-2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

4.«Речевое лото».

Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с заданным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.

Ход игры

Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок.

Количество играющих: 1-18 человек (можно играть парами или группами).

5.Лото «Читаем сами».

Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной ФФН, развитие скоро­сти чтения.

Ход игры

1 вариант

Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

2 вариант

Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

Количество играющих: 1-8 человек (можно играть, группами).

6.«Волшебный круг».

Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.

Ход игры

1 вариант

Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая стрелка. (Предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ.

Например:

  • мишка — мышка 
  • удочка — уточка
  • мак — рак
  • коза — коса
  • кит — кот
  • трава — дрова
  • усы — уши
  • кадушка — катушка
  • дом — дым

2 вариант

Вместо картинок на «циферблате» ставятся буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Где стрелка остановилась, ученики хором читают слог (букву, слово), затем ведущий крутит стрелку дальше — дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановится стрелка.

Количество играющих: 1-2 человека и более.

7.«Математическая грамматика».

Цель: автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.

Ход игры

Ребенок должен выполнить действия, указанные на карточке («+», «-») и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово.

Например: с + том — м + лиса — са + ца = ? (столица).

Количество играющих: 1-2 человека и более. [3]

Литература

  1. Горецкий В.Г.О возможных вариантах обучения грамоте. Начальная школа, 2000, №7, с.35-45.
  2. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958
  3. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников. Начальная школа, 2001, №11, с.41-46.
  4. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи.,М.,1970.
  5. Каше Г.А. Подготовка детей с недоразвитием речи., М., 1985
  6. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности при обучении чтению. М.: Ось-89
  7. Кулюкина Т.В.,Шестакова Н.А. Фонетической ошибке нет! Начальная школа, 2002, №4, с.45-50.
  8. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., Просвещение, 1974
  9. Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М.,2002.
  10. Семенкова Т.В. Формирование фонематического слуха — залог успешной коррекции звукопроизношения. http://festival.1september.ru
  11. Ткаченко Т.А В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
  12. Фролова И.А. Фонетический разбор и развитие речевого слуха учащихся. Русский язык в школе. – 1980. №5, с.23-30.
  13. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать.— М., 1976.

2.04.2009

Источник: xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГБОУ Гимназия №1619 имени М.И. Цветаевой

Выступление

на методическом объединении учителей

начальных классов

Тема. Развитие фонематического слуха как условие повышения качества образования младшего школьника

Учитель: Матросова Лидия Викторовна

Москва

Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит будущее обучение ребёнка в школе, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Проблема формирования орфографической грамотности младших школьников остаётся нерешённой в силу разных причин:

— трудности самой орфографии нашего языка;

— отсутствия мотивации к орфографической деятельности;

— разрозненности изучаемых правил;

— невнимания учащихся к слову;

— ограниченного словарного запаса младшего школьника;

— падения детского интереса к чтению…

Однако одной из самых значимых причин можно назвать недооценку учителем периода обучения грамоте и того, что главным условием успешного решения орфографических задач является высокий уровень фонетико-графических умений и навыков, которые формируются в ходе полноценно организованного звуко-буквенного разбора. Фонетические умения — необходимая база для становления осознанных навыков правописания, в частности, без них нельзя сформировать орфографическую зоркость учащихся.

При наличии в современ­ной школе множества азбук и букварей метод, лежащий в осно­ве систем обучения грамоте, остается еди­ным — звуковой аналитико-синтетический метод, основоположником которого явля­ется К.Д. Ушинский.

«Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются ско­рее читать и писать, но потому, что, дости­гая успешно своей самостоятельной цели, метода эта в то же время дает самостоятель­ность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, и память, и рассудок дитяти, и, ког­да перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пони­манию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению». Многолетний опыт обучения гра­моте по этому методу только подтверждает слова великого педагога.

В соответствии с этим методом на первом месте всегда стоят «звуковые упражнения, приготовляющие к чтению» (К.Д. Ушин­ский), которые современных системах обучения грамоте упражнения принято называть звуковым анализом. При звуковом анализе вся работа опирается на живую, звучащую речь, на развитие речи учащихся. Из речевого потока выделяются предложения и слова, из слов путем их анализа выделяются звуки. Если ребенок плохо освоил звуко-буквенный анализ, это может быть причиной фонематических ошибок. Они возникают, если в обучении чётко не выделяется собственный предмет фонетики — звучащее слово, если учащиеся не осознают способов звукового анализа и не имеют средств контроля за правильностью своих действий. Следствием такой работы является наличие ошибок на пропуск, замену, искажение и перестановку букв в словах, которые, как показывает анализ контрольных работ, являются частыми не только в 1и 2, но в 4 и 5 классах.

На своих уроках по обучению гра­моте я использую такой прием организации как состав­ление схемы-модели звучащего слова с пос­ледующим выделением отдельного звука и его изучением. Доказывать необходи­мость использования моделирования в на­чальном обучении чтению и письму не при­ходится. Наукой признаётся высокая дидактическая ценность моделирования, что является определённым критерием развития учебной деятельности учащихся.

Фонетика, раздел русского языка, который изучает звуки и буквы, является наиболее трудным и сложным в усвоении детьми младшего школьного возраста. Поэтому работу над формированием фонематического слуха я начинаю с 1-го класса уже в букварный период.

Как только начинается работа над первыми гласными буквами, ввожу характеристику звуков, их транскрипцию. В связи с этим я использую различные формы и методы. Во-первых, это разные игры: «Эхо», «Узнай звук в слове» (дети определяют хлопками), «Перевертыши», (где дети называют слова, в которых звук не соответствует букве, т.е. написание слова расходится с его произношением).

В этот период я использую:

  1. Общую и индивидуальные ленты букв, которые заполняются самими детьми по мере изучения букв и звуков;

  2. Сигнальные вееры с гласными и согласными буквами (синий и красный цвет).

  3. Кассы букв и звуков. Вееры цифр для подсчета количества звуков, букв, слогов.

Работа над звуко-буквенным анализом слов обязательно проводится на каждом уроке обучения грамоте отводится (15 мин.) .

Дети сами, опираясь уже на готовую ленту букв, дают характеристику новому звуку: (гласный или согласный, твёрдый или мягкий, звонкий или глухой, парный или не парный, шипящий и т.д.)

Особую работу я провожу над темой «Йотированные гласные». Само это понятие конечно не вводится, а дети оперируют названием «Особенные гласные». Над такими гласными (е, ё, ю, я) я работаю по два-три урока. Здесь я использую печатные таблицы, где идёт сравнение звуков по положению в слове (в начале слова, после гласной, после Ь и Ъ и после согласного).

Здесь считаю уместным проводить: игры « Угадай необычное слово» (где звуков больше, чем букв), проводить тесты (отметь слова, где звуков больше, меньше, чем букв, где одинаковое количество и т.д.).

Особое место занимает работа над Ъ и Ь.

Важно детям понять, какую роль выполняют эти буквы в русском языке. Здесь же вводится понятие «Мягкий знак – показатель мягкости согласного и разделительный мягкий знак», «Твердый знак – разделительный». На месте этих букв в транскрипции ставится прочерк.

Отлично способствует усвоению этих понятий – «зажигание» цветными карандашами звуков в словах . Это выполняется как индивидуально. так и коллективно с цветными магнитиками на доске (гласные- красным цветом, твердые согласные синим, мягкие согласные- зеленым цветом, а буквы, не обозначающие звуков, Ъ и Ь – простым карандашом).

Таким образом, в 1 полугодии у ребят бывают хорошо отработанные навыки и знания по теме «Фонетика русского языка».

Иллюстрацией может служить открытый урок, который я провела во 2-й четверти (24.11.2013г.), по теме «Закрепление знаний о буквах и звуках русского языка».

Сейчас я приведу примеры некоторых фрагментов этого урока.

  1. Проверка знаний по фонетике.

Опрос учащихся.

  • Сколько букв в русском алфавите?

  • Сколько гласных? Назовите.

  • Сколько согласных?

  • Назовите буквы, которые звуков не обозначают.

  • Назовите гласные звуки.

  • Назовите особенные гласные.

  • Назовите парные.

  • Назовите всегда мягкие.

  • Назовите всегда твердые.

  • Назовите шипящие.

11. Задание: «Найди пару».

— Соедини транскрипцию и слово

На доске: СЕМЯ ПАЛ ’Й ’ОТ Проверка (открывается

ПОЛЬЁТ КОЛ ’А обратная сторона карточек)

СЕМЬЯ С’ ИМ’ Й’ А

КОЛЬЯ С’ ИМ’ Й’А

ПОЛЁТ ________ А вот эти две строчки свободны,

коля _____ Задание: написать самостоятельно

транскрипцию к этим словам.

— А какие правила русского языка мы повторяем?

1) разделительный Ь

2) безударная гласная в корне

3) собственные имена

4) безударная гласная в приставке

— Затем опять коллективная проверка. Подсчёт результатов – «5»

IV. Разминка

Работа с веером — букв.

— А сейчас мы опять отдохнём, но расслабимся мы с пользой для дела.

—Встали все и приготовили карточки с гласными буквами.

На плакате стихотворение:

В л.. су и на р..чной излуке,

В р..дных п..лях, где даль св..тла,

Ты сд..бротой не будь в разлуке,

Не причини пр..роде зла.

Я читаю, сейчас. Я указкой показываю слова, а вы мне поднимаете правильную букву с произношением проверочных слов.

— А кто может сказать правило, как же проверить слово с безударной гласной в корне.

Однако, эту работу необходимо продолжать и в следующих классах также серьезно, как и в первом классе. И я считаю, что очень важно не упустить этот процесс. Ведь во 2-м, а тем более в 3-ем классах очень много новых важных тем и ,бывает, что мы подчас забываем об этой работе.

Таким образом, эта работа способствует лучшему и эффективному усвоению главных тем русского языка в начальной школе: «Безударные гласные в корне», «Парные и непроизносимые согласные в корне слова».

Результаты контрольных работ также выявили, что такие фонетические орфограммы как пропуск, замена, искажение и перестановка букв находятся в «тревожной зоне» и составляют 24% от общего числа ошибок. Не вызывает удовлетворения и такая орфограмма как безударная гласная (33%). Прослеживается прямая связь этих ошибок с неумением младших школьников выполнить фонетический разбор — 64% учащихся допустили ошибки при выполнении этого задания. Следовательно одной из причин получения неудовлетворительных результатов срезов знаний учащихся является недооценивание учителями начальной школы работы по:

  • развитию фонематического слуха;

  • формированию орфографической зоркости.

Именно поэтому основной задачей учителя начальных классов можно считать обеспечение качественной фонетической подготовки своих учеников. Что известно о значении изучения фонетики? Почему обучение грамоте должно опираться на звуковой анализ слова? Какой метод лежит в основе формирования грамотной личности? В чём его сущность? Ответы на эти вопросы ПОСТОЯННО находятся в компетенции учителя начальной школы, призванного повысить качество образования младшего школьника, и поэтому будут освещены ниже.

Работая со схемой-моделью звуча­щего слова, ученик получает возможность «остановить» и зрительно зафиксировать «летучий» звук. Вне зависимости от сложности состав­ляемой схемы-модели звучащего слова в той или иной системе обучения грамоте назначение их одно — помочь первокласс­нику зрительно представить себе последо­вательность звуков в слове, затем выделить из этой последовательности отдельный звук (или звуки), изучить его и обозначить соответствующей буквой.

В практике в упражнениях со схемами-моделями звучащего слова наблюдаются типичные ошибки. Одна из них заключается в том, что вместо звучащего слова дети анализируют готовую схему-модель, представленную в учебнике. В таких случаях говорить об эффективнос­ти данного упражнения не приходится. Де­ти быстро усваивают специфику условных обозначений и легко анализируют готовую схему, не вслушиваясь в звучащее слово.

Ошибочно и то, что анализируется звучащее слово, устно устанавливается последова­тельность слогов и звуков, дается их качес­твенная характеристика и только потом предлагается составление схемы-модели. Эта ошибка, конечно, происходит от недо­понимания учителем назначения схемы-модели. В данном случае схема-модель только «украшает» урок, и ученики не ощу­щают от нее никакой пользы.

Ученые-методисты и психологи посто­янно подчеркивают, что нужен звуковой анализ с одновременным составлением схем-моделей слов. Ученик произносит слово, один за другим «ловит» «летучие» звуки и фиксирует их последовательность на модели, т.е. происходит действие вычленения звука как интонационное выделение (потягивание) каждого звука в полном слове. Например, для анализа слова «рука» ребёнок должен его произнести четыре раза: р-р-рука, ру-у-у-ка, рук-к-ка, рука-а-а. Если звук не тянется, его следует подчеркнуть силой голоса, повторами. Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведётся с полным словом: один неверно названный звук искажает весь присущий каждому слову «портрет». Составив схему-модель, ученик «прочи­тывает» (произносит) слово по схеме. За­тем предлагаю выделить какой-то один звук, проводится его изучение: ар­тикулирование, характеристика, узнавание в потоке речи.

Составление схемы-модели звучащего слова чаще всего происходит под руководс­твом учителя — учитель задает классу воп­росы. Отвечая на них, учащиеся строят схему: один ученик на доске, а все остальные в индивидуальных кассах. Умение вычленить звуки в словах и определить их последовательность становится способом действия для ученика, который не только осваивает определённую последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.

Проведение звуко­вого анализа часто относится к «нелюбимым» уп­ражнениям учителя. Данная форма работы не всегда выполняет назначение: не все ученики включаются в работу. У кого-то из них всегда остается соблазн не принимать участия в анализе, а перерисо­вать готовую схему с доски к себе в тетрадь. Трудности испытывают учащиеся с разным уровнем подготовки к обучению грамоте: и те, кто читать только учится, и те, кто уже научился читать до школы. Более того, как правило, те, кто уже читает, затрудняются в звуковом анализе: «буквенная одежда сло­ва» мешает осознаванию состава звучащего слова.

Обозначенные недостатки в организа­ции звукового анализа можно устранить, если изменить подходы к обучению. Основ­ную задачу звукового анализа с составлени­ем схемы-модели звучащего слова нельзя сводить только к выделению и изучению нового звука и буквы. Она значительно ши­ре — это формирование речевого слуха пер­воклассников, развитие их умений разли­чать и выделять отдельные звуки в слове и слоге, а также умений устанавливать после­довательность звуков в слове и характер их взаимосвязей.

Развитый речевой слух ведет к разви­тию речевой интуиции, того, о чем в обихо­де говорят: «Правил не знает, а пишет всё грамотно». От уровня развития речевого слуха во многом зависит усвоение орфо­эпии и орфографии. Следовательно, обуче­ние звуковому анализу может рассматри­ваться как предпосылка формирования языковой грамотности. Кроме того, действие звукового анализа с составлением схемы-модели слова оказы­вается идентичным действию письма. Это перекодирование звучащей речи в знако­вую систему — от звукового кода через пос­редство речедвигательного кода к буквен­ному. Различие состоит только в том, что вместо буквенного кода используются иные символы обозначения звуков соот­ветствующими значками (в любой системе обучения грамоте на схемах-моделях отра­жается последовательность звуков в слове, гласные и согласные звуки — хотя используются разные значки). Обучая звуковому анализу с составлением схемы-модели, мы учим предварительному искусственному письму, «квазиписьму» (термин Ш.А. Амонашвили), а овладение действием такого звуково­го анализа — это первый этап — подготови­тельный — в формировании у младших школьников действия письма. Чтобы добиться результатов в этом вопросе, необходимо постоянная работа.

  1. Прежде всего, надо научить звуковому анализу, нельзя пренебрегать этой работой, в будущем ученики будут писать без пропусков букв.

2. Выработка орфографической зоркости. Этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий.

3. Научить детей самоконтролю.

Хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огоньки» (зажигают огоньки под орфограммами). Мы с учениками используем для этого ручку с зелёной пастой. Считаю очень важным с первого класса вести такую работу, как письмо с проговариванием; письмо с комментированием. Перед диктантами и сочинениями следует проводить словарную, творческую работы для того, чтобы предупредить ошибки. Для развития орфографической зоркости помогают такие диктанты: «Проверяю себя», «Диктант с обоснованием, диктант с постукиванием во время орфограммы, диктант «Найди слова». В работе использую и такие диктанты: предупредительный, зрительный, объяснительный, выборочный, словарный, самодиктант, творческий диктант по началу, творческий диктант по картине, диктант- перевод, свободный, восстановительный, по памяти и др. Изучив статьи Н.А. Зайцева «Резервы обучения чтению» по текстам Федоренко я использую и композиционное письмо с взаимопроверкой.

Нельзя забывать о том, что ученики должны регулярно повторять ранее изученные темы. Для этого необходимо ежедневно отводить пять минут на повторение.

Таким образом, фонетические знания и умения необходимы ученикам для таких видов деятельности как слушание, говорение, чтение и письмо. Благодаря фонематическому слуху, мы различаем слова по их звучанию, улавливаем смысл, который говорящий вкладывает в высказывание (одобрение, негодование, порицание и т.д.), а также усваиваем орфоэпические и орфографические нормы. На фонетику мы опираемся и при обучении лексике и грамматике. Хорошая фонетическая подготовка — основа преемственности в обучении языку между младшими и средними классами.

Осмысление учителем понятия «фонематический слух» значимо в плане поиска эффективных приёмов обучения грамоте, орфоэпии, орфографии, развития навыков устной и письменной речи, а также формирования навыков чтения, то есть решения вопроса повышения качества образования младшего школьника.

Литература.

  1. Русский язык: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений под ред. Л.Л. Касаткина. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

  2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Эдиториал УРСС, 2003.

  3. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. М.: Изд. центр «Академия», 1997.

5. Сильченкова Л.С. Формирование фонематического слуха. Ж. «Начальная школа» №1, 2005.

6. Фролова Л.А. Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников. Ж. «Начальная школа» №3, 2005.

Источник: multiurok.ru

В школе зачастую встречается такое явление, что первоклассники не могут писать под диктовку. В чем же причина такого неумения? Порассуждаем логически: чтобы записать слово, ребенку необходимо произнести его, услышать каждый звук по порядку и обозначить буквой. Трудности, в основном, возникают у учащихся в тот момент, когда надо расслышать звуки, а этому надо учиться, развивать фонематический слух.

Создателем более совершенного варианта звукового метода обучения грамоте в России был К.Д.Ушинский (1824-1870гг.). Основой его метода стало всестороннее развитие детей и анализ собственной речи ребёнка. Сам Ушинский свой метод назвал методом письма-чтения, доказав, что нельзя отделять письмо от чтения.

В своей методике Ушинский объединил анализ и синтез, ввёл систему аналитико-синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. Обучение грамоте он соединил с развитием речи учащихся. Уже с первых уроков дети работали с пословицами, загадками; читаемые тексты были доступны им. Для звукового анализа использовались предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Вся педагогическая деятельность Ушинского была направлена на становление личности ребёнка, на развитие его мышления и речи, чему способствовали аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к речевым упражнениям, осознанному чтению, беседы, связь письма и чтения.

Звуковой аналитико-синтетический метод Ушинского является объяснительно-иллюстративным, т.к. требует высокой активности самих детей в процессе обучения. Он создал десятки приёмов звуковой работы. Но он не учитывал качественных особенностей гласных я, ю, е и некоторых позиционных изменений согласных: например, что звук [ж] в конце слов переходит в глухой согласный [ш].

Современный метод обучения грамоте – звуковой. Обучаясь, дети знакомятся с основными звуками русского языка, учатся слышать их и выделять из речи, обозначать буквами; при этом особое внимание уделяется анализу последовательности звуков в словах и различению твёрдости и мягкости согласных. Обозначение звука буквой выполняется после его выделения из слов и изучения его звучания в разных словах.

Этот метод прошёл сложный путь развития. Рассмотрим основные принципы метода.[18]

I. С точки зрения целей формирования личности.

Обучение грамоте носит воспитывающий характер, задачи воспитания реализуются через использование материалов букваря и азбуки.

Обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе и синтезе, через речевые упражнения; оно опирается на систему наблюдений природы и окружающей жизни, требует высокого уровня сознательного чтения.

II. С точки зрения психолого-лингвистической.

Обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт, на образцовые тексты; включает систему развития речи.

2. За основу аналико-синтетической работы берётся звук (буква вводится как обозначение звука после знакомства с ним).

Главное внимание уделяется звуковому анализу, артикулированию звуков, развитию речевого слуха.

В качестве единицы чтения берётся слог (слоговой, или позиционный, принцип как следствие аналогичного принципа русской графики).

Особое внимание уделяется слоговой работе: чтению и произношению слогов, использованию слоговых таблиц.

Вводится звуковой анализ слова, в процессе которого не только выделяются звуки, но и устанавливается их количество и последовательность, определяются связи между ними.

III. С точки зрения организационной.

  1. Устанавливается определённая последовательность изучения звуков и букв (по частотному принципу).

  2. Выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения.

  3. Письмо не отрывается от чтения, а идёт параллельно с ним.

  4. Систематически вводятся пропедевтические элементы грамматики, словообразования, орфографии (на практической основе).

IV. С точки зрения приёмов обучения.

1. Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в связи со значительными различиями в их общем развитии и в готовности к чтению и письму.

«Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются ско­рее читать и писать, но потому, что, дости­гая успешно своей самостоятельной цели, метода эта в то же время дает самостоятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, ког­да перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пони­манию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению».[24; 110] Многолетний опыт обучения гра­моте по этому методу только подтверждает слова великого педагога.

Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно развёрнутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения.

Но не все они овладевают грамотой одинаково.[3;54]

За последние несколько лет наблюдается неспособность тех детей, которые поступили в школу, полностью овладеть процессом чтения и письма на этапе букварного периода. Эта неспособность, известная под названием дисграфия и дислексия, вызвана недостаточным развитием у ученика фонематического слуха (умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи, вследствие чего ребёнок не представляет себе звукового состава слова.

Поэтому на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка.[12; 42] Например:

  1. пропуск гласных и согласных букв (день — «днь», между — «межу»);

  2. перестановка букв, лишние буквы (лужа — «нулжа»);

  3. пропуск слогов, лишние слоги (дорожке — «дожке», тишина — «тишинына»);

  4. замена гласных в ударном положении (задача — «задоча»);

  5. замена йотированных гласных (идёт — «идют», посёлок — «посялок»);

  6. замена согласных:

свистящих — шипящих (золотистый — «жолотистый»);

парных по звонкости — глухости (картофель — «картовель»);

сонорных (ржи — «лжи», мебель — «небель»);

аффрикатов (птицы — «птичы», цветы — «чветы»);

  1. обозначение твёрдости — мягкости согласных на письме гласными (кругом — «крюгом», люди — «луди»);

  2. обозначение мягкости при помощи ь (васильки — «василки», большие — «болшие»);

  3. недописывание слов, букв (мышка — «мышк»);

  4. замена слов, искажение слов (мишка — «книжка», лепечут — «требпечут»);

  5. раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу — «полицу», столбом — «с толбом»).

Так как нарушения устной речи, письма и чтения тесно взаимосвязаны, то у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи может быть нарушено и чтение [12; 40]. Таким детям трудно овладеть чтением, т.е. они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Дети этой категории читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:

пропуск букв, слогов, предлогов;

замена и перестановка букв, слогов;

«застревание» на какой-либо букве, слове, слоге;

недочитывание окончаний слов;

искажение слов;

добавление лишних букв, слогов и даже слов;

«угадывание» слов.

Данные ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов. Но у одних детей замена и смешение букв на письме и при чтении сочетаются с искажённым произношением звуков, у других — нет. Второе встречается чаще [15; 47]. Это связано с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за хорошим речевым развитием у ребёнка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. И когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя связывают это с невнимательностью, с плохим поведением, отвлекаемостью ребёнка на уроке и небрежным отношением к учёбе. А иногда родители обвиняют учителей в том, что они уделяют недостаточное количество внимания их детям. Из-за этого учителя начинают дополнительно заниматься с такими детьми, а слова с «ошибками не на правила» заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком предложения и тексты. Но результаты этой работы ни к чему не приводят, и специфические ошибки вновь появляются в письменных работах учащихся. В итоге, такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во II и III классе, когда «ошибки не на правила» приобретают более стойкий и системный характер. А это значит, что преодолеваются они труднее и дольше. Вследствие этого дети данной категории в основном любят уроки математики, а уроки письма и чтения для них «пытка».[15]

Если в обученном грамоте классе, есть ученики, которые делают рассмотренные специфические ошибки на письме или при чтении, то учитель должен знать, что их просто необходимо направить к логопеду. Ведь такие ошибки не исчезнут сами собой. Здесь нужна работа, при которой ребёнок полностью овладеет навыками звукобуквенного анализа слова, научится представлять себе звукослоговую структуру каждого слова, сравнивать и сопоставлять сходные и различительные признаки звуков и букв, тогда ошибки не на правила исчезнут.

В том случае, если в школе нет логопункта или ребёнок по какой-либо причине не может посещать занятия логопеда, то для преодоления ошибок, связанных с фонетико-фонематическим недоразвитием, можно включать в уроки русского языка упражнения по развитию фонематического восприятия. Также эти упражнения могут использоваться родителями для работы с детьми дома.

Вывод: учителю начальных классов следует знать о том, что в классе могут быть ученики неспособные различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога, что может быть связано с недоразвитием фонематического слуха. Задача учителя – распознать таких детей и вовремя направить к специалисту.

На современном этапе развития общества среди детей, которые поступают в школу, нет таких, которые не знали бы о существовании букв, не видели их в книгах. Представление же о звуках до обучения чаще всего отсутствует в сознании ребёнка. Поэтому до того, как перейти к работе со звуками, необходимо провести с первоклассниками беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как о материи языка. Чтобы детям беседа была понятна, её нужно правильно организовать, выделить основные этапы и поставить цель каждого из них. Сначала учитель напоминает первоклассникам, что всё, что нас окружает, из чего-то сделано: стол — из дерева, дом из кирпича и бетона, тетрадь и книги — из бумаги и т.п. А из какого «материала» сделаны слова? Ученики на такой вопрос как обычно отвечают, что из букв. И вот здесь необходимо доказать детям, что из букв «сделаны» написанные слова, а те, которые человек произносит, «сделаны» из чего-то другого. Обычно, среди первоклассников всегда найдётся такой, который знает, что такие слова состоят из звуков. После этого, чтобы поняли все дети, нужно показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи.[23; 81]

Обращая внимание детей на то, что вокруг много разных звуков: грохочут машины, шумит ветер в ветвях, щебечут птицы, очень важно объяснить детям, что из этих звуков слов не построишь. Слова «делаются» не из всяких звуков, а из звуков человеческой речи. Эти звуки возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, губы, зубы, голосовые связки.

Дети вместе с учителем выполняют различные задания и наблюдают, как при произношении разных звуков по-разному движутся губы и зубы, по- разному прикасается язык к различным участкам рта и т.п.

Задачей учителя на данном этапе является помочь детям понять, что при произнесении разных звуков по-разному движутся органы речи.

Чтобы ребёнок до конца осознал существование звуковой действительности языка, одного занятия недостаточно. Но именно оно послужит необходимой отправной точкой для занятий по формированию фонетических знаний и умений.

Далее работа учителя должна быть направлена на формирование умения различать звуки и буквы, потому что как только ребенок начинает обучаться в школе, он быстро запоминает и бойко отвечает: «Звуки мы слышим и произносим, а буквы пишем и читаем». В это же время он и перестает слышать звуки, так как с началом обучения чтению возникает естественное стремление опереться на представление написанного слова, так как зрительный ряд человек воспринимает острее, чем звуковой. Дети стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове: ведь выделить букву легче, чем звук. «Неразличение звука и буквы мешает понять строение языка»,- пишет М.В. Панов.[20; 6]

В соответствии с современным звуковым аналитико-синтетическим методом на первом месте всегда стоят «звуковые упражнения, приготовляющие к чтению».[24] В современных системах обучения грамоте такие упражнения принято называть звуковым анализом. При звуковом анализе вся работа опирается на живую, звучащую речь, на развитие речи учащихся. Из речево­го потока выделяются предложения и слова, из слов путем их анализа выделяются звуки.

Основой в обучении фонетике является формирование способов звукового анализа. Но не менее важным здесь является освоение способов контроля самими учащимися за правильностью выполнения звукового анализа.

Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способом действий для ученика, если в самом начале своего формирования оно складывается целенаправленно и осознанно, а ученик осваивает определённую последовательность операций и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.[13; 36]

Эльконин Д.Б. обосновал и подробно описал в своей работе «Как учить детей читать» способ вычленения звука из слова. Он характеризовал действие вычленения звука как интонационное выделение, т.е. протягивание последовательно каждого звука в полном слове.[25] Против этого способа часто высказываются возражения, т.к. не все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но и в защиту данного способа можно рассмотреть несколько пунктов. Это, во-первых, звуков, которые не тянутся (взрывные согласные) очень мало: [б], [п], [д], [т], [к], [г] и их мягкие пары. Во-вторых, если звук не тянется, его следует подчеркнуть силой голоса, повторами и т.п. В-третьих, для каждой группы звуков есть положение, в котором они легче отделяются от остальных. И первый раз хорошо показать звук именно в той позиции, где он отчётливее всего слышим. Например, гласный, если он составляет отдельный слог (у-лица), согласный взрывной, если этим звуком кончается слово (ма-к). Важное значение также имеет демонстрация того, как искажается слово, если хоть один звук назван неверно.

Итак, один из способов звукового анализа – это протяжное или акцентированное произношение каждого звука в полном слове. Способ проверки данного действия – произношение целого слова с выделенным из него звуком.

Когда ребёнок осваивает речь, он вначале учится отличать звуки речи от всех других звуков, а затем начинает улавливать признаки звуков, благодаря которым мы различаем слова (формы слов), — в этом и состоит овладение системой фонем родного языка. Фонемы русского языка образуют две большие группы — гласные и согласные.

Существует много формулировок различия между гласными и согласными звуками: «Звуки, при произнесении которых струя воздуха проходит во рту свободно, не встречая никакой преграды, называют гласными; звуки, при произнесении которых струя воздуха встречает во рту преграды, называют согласными». Другое объяснение было предложено М.В.Пановым: «Гласные-ртораскрыватели. Чем громче их произносим, тем шире раскрываем рот. Согласные-ртосмыкатели. Чем громче их надо произнести, тем плотнее надо сжать рот». [20; 287]

В русском языке функцию словоразличения выполняют такие качества, как звонкость-глухость и твёрдость-мягкость. Дети легче всего улавливают различие между твёрдыми и мягкими согласными, сравнивая слова, например: хорь-хор, нос-нёс, а между звонкими-глухими, произнося попарно: жар-шар, дом-том и т.п. Для того, чтобы дети поняли сразу о чём идёт речь, можно провести следующее упражнение:

Учитель подзывает к себе ученика и говорит ему на ухо слово со звонким шумным согласным, например жар, а затем обращается к детям:

— Я только что сказала Пете на ухо слово. Он его сейчас вам произнесёт очень тихо, шёпотом. Чтобы вы услышали его, в классе должна быть полная тишина. Скажи шёпотом слово.

— Какое слово вы услышали?

Естественно, дети слышат слово шар. Тогда учитель обращается к Пете и просит повторить слово громко. После этого упражнения детям станет понятно, почему согласные ж-ш составляют пару, и почему [ж] называют звонким, а [ш] — глухим согласным.[23; 85]

Для определения звонкости-глухости непарных согласных ц, х, щ и т.д. используется приём прикладывания руки к горлу (или произнесение звука с заткнутыми ушами).[23; 86]

Закрепить умение различать словоразличительные качества согласных помогут разнообразные игры со звуками.

Подобные игры позволяют закреплять умение детей различать звуки, а также их словоразличительные качества.

В последние десятилетия весьма активно развивается букваристика – «наука о бук­варях, их составлении и о методах первона­чального обучения чтению и письму».[18; 25]. Учителю приходится выбирать пер­вый школьный учебник из множества, представленных на рынке отечественной педагогической продукции: «Русская азбу­ка» В. Горецкого и др. [10], «Азбука перво­классника» Л.В. Климановой и др. [14], «Букварь» Д.Б. Эльконина [26], «Моя лю­бимая азбука» Р.Н. и Е.В. Бунеевых и др. [7] и т.д. При наличии всех его современ­ных модификаций метод, лежащий в осно­ве систем обучения грамоте, остается еди­ным – звуковой аналитико-синтетический метод.

Авторы учебных книг по обучению грамоте ориентируют учителя на использование особого приема организации – состав­ление схемы-модели звучащего слова с пос­ледующим выделением отдельного звука и его изучением.

После исследований П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [12] и их единомышленников доказывать необходи­мость использования моделирования в на­чальном обучении чтению и письму не при­ходится. Работая со схемой-моделью звуча­щего слова, ученик получает возможность «остановить» и зрительно зафиксировать «летучий» звук. В настоящее время моделирование зву­чащего слова применяется в любой системе обучения грамоте. Например, в «Русской аз­буке» [10] используются цветовые модели: гласный звук обозначается красным квадра­том, согласный – синим или зеленым (соот­ветственно твердый или мягкий), а слия­ние – прямоугольником с диагональю. В букваре В.В. Репкина [21], составленного в соответствии с принципиальными поло­жениями развивающего обучения Д.Б. Эль­конина и В.В.Давыдова, для обозначения гласных используются круги, для соглас­ных – квадраты. Эти квадраты поделены диагональю для того, чтобы отметить качес­тво изучаемого согласного звука: звонкие согласные обозначены точкой, у глу­хих такая точка отсутствует. Мягкие соглас­ные подаются с заштрихованным нижним треугольником в составе данного квадрата. Слогоделение на схемах в букваре Репкина не предусмотрено, а о слиянии речи вообще нет: оно не признается как явление

Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова не остаётся никаких следов. Поэтому и разрабатываются и создаются разнообразные схемы, модели, условные значки, используемые на занятиях по фонетике.

Применение небуквенных средств передачи звучания слова помогает зафиксировать выделенный звук, осознать различие между звуком и буквой.

Работа со схемами начинается тогда, когда первоклассники учатся делить слова на слоги и находить ударный слог. Слоговая схема вводится одновременно с началом формирования самого понятия о слоге.

Слог — минимальная естественная произносительная единица. Членение слова на слоги происходит естественно, без особых затруднений. Но учителя нередко навязывают детям неверное членение на слоги из боязни, что правильное деление может помешать им впоследствии членить слово на морфемы и правильно переносить слова. Это не так. Но навязанное неверное деление на слоги (кус-ты взамен ку-сты, уз-кий взамен у-зкий, рас-тут взамен ра-стут т.п.) так же, как и неверное вычленение звуков, отучает детей доверять слуху в работе со звучащим словом.

«Типичным для русского языка является открытый слог.[5;51], при стечении согласных граница между слогами проходит после гласного перед согласным». Когда учащиеся пробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно у них делится само собой: те-традь (а не тет-радь), у-ли-тка (а не у-лит-ка) и т.п. Такое естественное деление на слоги и надо закреплять у детей.

Необходимо обратить внимание учащихся на то, что в каждом слоге есть обязательно один ртораскрыватель-гласный. А ртосмыкателей-согласных при нём может быть разное количество. Чтобы убедиться в этом, достаточно подложить руку под подбородок: на каждом ртораскрывателе будет открываться рот, а подбородок касаться руки. Так можно проверить, верно ли определено количество слогов.

Вместе с этим ведётся работа по определению ударного слога. Чтобы облегчить его нахождение, предлагается первоклассникам «позвать» или «спросить» слово, т.е. применяют такое произношение слов, при котором акцентируется ударный слог. Это объясняется тем, что ударный слог в русском языке всегда длительнее безударного. Но также считается, что сила звука зависит не только от его положения (под ударением или в безударном слоге), но и от индивидуальных качеств: звук [а] даже безударный сильнее звука [у], находящегося под ударением.[5; 52]

Есть ещё один приём, помогающий научить первоклассников безошибочно находить ударный слог. Это последовательное перемещение ударения в слове со слога на слог. Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, искусственно перемещая ударение, можно считать, что у него сформировался способ определения ударного слога. Но овладеть таким действием для детей очень сложно. Лучшее средство помочь младшему школьнику — включить его в игровую ситуацию.

Например, освоить действие перемещения ударения в слове помогает игра «Русский, польский, французский».[23; 89]

Такого рода упражнения важны для языкового развития младших школьников, учат детей учитывать условия задачи и действовать в соответствии с этими условиями. Возможность проявить себя на уроке увлекает детей, развивает их самостоятельность.

В практике в упражнениях со схемами-моделями звучащего слова наблюдаются типичные ошибки. Первая из них – вместо звучащего слова дети анализируют готовую схему-модель, представленную в учебнике. Это неверно, так как дети быстро усваивают специфику условных обозначений и легко анализируют готовую схему, не вслушиваясь в звучащее слово.

Другая типичная ошибка учителей – анализируется звучащее слово, устно устанавливается последовательность слогов и звуков, дается их качественная характеристика и только потом предлагается составление схемы-модели. В данном случае модель является «украшением» урока, и ученики не ощущают от нее никакой пользы.

Ученые-методисты и психологи постоянно подчеркивают, что нужен звуковой анализ с одновременным составлением схем-моделей слов.[22, 25, 13, 11] Ученик произносит слово, один за другим «ловит» «летучие» звуки и фиксирует их последовательность на модели, изучает их: артикулирование, характеристика, узнавание в потоке речи. Составив схему-модель, «прочитывает» (произносит) слово по схеме.

Таким образом, основная задача звукового анализа – это формирование речевого слуха пер­воклассников, развитие их умений разли­чать и выделять отдельные звуки в слове и слоге, а также умений устанавливать после­довательность звуков в слове и характер их взаимосвязей.

Действие звукового анализа с составлением схемы-модели слова оказывается идентичным действию письма. Это перекодирование звучащей речи в знако­вую систему – от звукового кода через пос­редство речедвигательного кода к буквен­ному. [11] Различие состоит только в том, что вместо буквенного кода используются иные символы обозначения звуков соот­ветствующими значками (в любой системе обучения грамоте на схемах-моделях отра­жается последовательность звуков в слове, гласные и согласные звуки – только значки разные). Значит, обучая звуковому анализу с составлением схемы-модели, мы учим предварительному искусственному письму, «квазиписьму» (термин Ш.А. Амонашвили) [1], а овладение действием такого звуково­го анализа – это первый этап – подготови­тельный – в формировании у младших школьников действия письма.

Трудностями изучения фонетики являются фонетические изменения, которые приводят к появлению в словах звуков, не поддающихся произнесению без специальной фонетической подготовки. Чтобы правильно выбирать слова для разбора, обязательным должно быть умение давать фонетическую оценку их звукового состава.

С точки зрения фонематических особенностей все слова русского языка можно представить в виде трёх групп:

Слова, состоящие из звуков в сильных позициях: сын, день, ель, музей, шмель и т.п. Слова этой группы чаще всего односложные, построенные по схеме: согласный, гласный; согласный-непарный по звонкости-глухости. Также это двусложные слова, если в безударном (предударном) слоге находится звук [у], который всегда представляет фонему <у>: труба, дуга и т.п. и двусложные слова с безударным звуком [ы] в абсолютном конце слова: горы, рыбы, раны…

Слова, состоящие из звуков в сильных позициях и слабых: трава, лиса, суп и т.п. Эти слова не представляют сложностей для звукового разбора.

Слова, которые имеют в своём составе звуки в сильных и слабых позициях, причём последние отличаются по звучанию от сильных позиций тех же фонем: мороз, стена, ёж и т.п. Также двусложные слова с ударением на втором слоге: [нага], [бигун], [питно] и т.п.

Двусложные слова с ударением на первом слоге лучше не использовать для фонетической работы, т.к. в них имеется очень краткий гласный: [вэчьр], [грохът] и т.д. Для анализа можно предлагать двусложные слова с ударением на первом слоге, если во втором слоге находится фонема <у> или <и>: окунь, дети, жмурки и т.п. [13;37]

Итак, говоря об объективных трудностях изучения фонетики, необходимо знать, что главным здесь является умение правильно выбирать слова для разбора, а для учителя это ещё и умение давать фонетическую оценку звукового состава слов.

Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности учащихся — это фонетический разбор.

Отмечая важность фонетического разбора, считается, что основными этапами здесь являются фонетико-графический и фонетико-орфографический разборы.

Существуют трудности, с которыми связано проведение любого вида фонетического анализа.

Если от ученика, который только приступает к звуковому разбору, требовать, чтобы он раньше всего сказал, сколько звуков в слове, он естественно станет считать не звуки, а буквы.

Как же проводить звуковой анализ, чтобы он помогал ученику вычленять из слова именно звуки, определяя при этом их последовательность?

Если стоит цель развивать фонематический слух у детей, то целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности.

1. Скажи слово и послушай себя.

Для того чтобы ученик осознал объект предстоящего разбора, надо предложить ему произнести вслух слово, которое он будет анализировать.

При этом необходимо добиваться от ученика, чтобы слово произносилось так, как предписывают нормы литературного языка.

2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам. Изменение места ударения чаще всего заметно влияет на звуковую структуру слова (например, твóрог [творък] и творóг [тварок]). Характеристика гласных звуков включает в себя указание на ударность или безударность, поэтому имеет смысл находить ударный слог в начале разбора.

Выполняя данный пункт плана, ученик произносит слово дважды: целиком (для нахождения ударного слога) и по слогам.

Протяни (выдели голосом) первый звук в слове, назови его и охарактеризуй.

С этого момента начинается собственно звуковой разбор. После того как ученик назвал нужный звук, он характеризует его: о гласном говорит, ударный он или безударный, а о согласном — до изучения звонкости-глухости — твёрдый он или мягкий, а после знакомства с глухими и звонкими указывает все словоразличительные свойства согласных.

Обозначь выделенный звук условным значком. Это помогает школьникам «удерживать» объект звукового разбора и не «соскальзывать» на букву. На первоначальном этапе звуковая схема даётся учащимся в готовом виде. Она предполагает произнесение каждого звука, входящего в слог и слово.

Для того чтобы составить схему-модель какого-либо слова, можно использовать значки, разработанные методистами Украины [23; 90]:

О — гласный, воздух идёт свободно, как сквозь пустую трубочку;

– — согласный твёрдый, воздух наталкивается на «перегородку»;

= — согласный мягкий, язык немного передвигается;

· — ( = ) — согласный звонкий (твёрдый или мягкий), присоединяется голос-«звоночек» (точка над чёрточкой), как бы «след» гласного в этом звуке.

Итак, для работы понадобится пять значков.[23; 96] Например, модель слова пила:

  1. слоговая модель с указанием ударного слога.

  2. модель показывает, что в слове 4 звука.

  3. звуковая модель, на которой разграничены гласные и согласные, последние охарактеризованы по твёрдости- мягкости.

  4. звуковая модель, показывающая не только твёрдость-мягкость, но и звонкость-глухость согласных.

Все эти модели задаются в готовом виде как опора для выполнения действия, но желательно как можно быстрее переходить на составление схем по ходу разбора слова самими учениками. Применение звуковых моделей создаёт благоприятные условия для проведения разнообразных фонетических упражнений.

Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове… (Затем повторяется пункт третий, четвёртый и т.д. до тех пор, пока все звуки не будут найдены, охарактеризованы и зафиксированы).

Проверь, получилось ли слово.

Хотя вычленение каждого звука осуществлялось в слове и, значит, правильность звукового разбора контролировалось по ходу анализа, стоит ещё раз произнести все звуки слова подряд (прочитать слово по схеме, чтобы убедиться в том, что его звучание не исказилось, т.е. в том, что работа выполнена правильно).

Развитие умения проводить звуковой анализ связано с расширением круга анализируемых слов. Если вначале разбираются слова первой и второй групп, то по мере взросления детей всё большее место начинают занимать слова третьей группы. Как только младшие школьники приступают к анализу слов, в которых есть звуки в слабых позициях, не совпадающие с основным вариантом фонем, они на практике убеждаются в том, что в русском языке не в любой позиции возможен весь набор гласных и согласных звуков. В некоторых местах слов бывают звуки только с определёнными свойствами: из парных по глухости-звонкости на конце слов только глухие ([п], но не [б],[т], но не [д] и т.д.): зу[п], пло[т], в безударном слоге не встречается гласный [о], так как в этой позиции он чередуется со звуком [а]: в[о]ды, но в [а] да, д[о]м, но д[а]ма и т.п.

Итак, если перед нами стоит цель развивать фонематический слух у детей, то целесообразно проводить звуковой разбор в определенной последовательности, начиная с произнесения слова в соответствии с литературной нормой и заканчивая проверкой составленной звуковой модели. Учителю следует помнить, что если знания по фонетике не опираются на реальное слышание слова, они неполноценны, так как формальны. А на основе формальных знаний нельзя сформировать полноценные умения и навыки грамотной устной и письменной речи.

Литература:

  1. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М.: Педагогика, 1986.

  2. Бакулина Г.А. Обучение грамоте средствами субъективизации // Начальная школа. — 2002. — №4. — С.33-38.

  3. Бетенькова Н.М. Проблема усовершенствования системы обучения грамоте // Начальная школа. — 2005. — №11. — С.54-56.

  4. Бондаренко А.А. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1990-С.263.

  5. Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Начальная школа. — 1989. — №2. — С.50-54.

  6. Бредихина С.В. Особенности детской речи и возможности её использования на уроках русского языка // Начальная школа. — 2001. — №5. — С.52-57.

  7. Бунеев Р.Н. и др. Моя любимая азбука: Учебник для первоклассников. — М.: «Баласс», «С-инфо», 1996-С. 187.

  8. Гадасина Л.Я. Звуки на все руки: Пятьдесят логопедических игр. — СПб.: Детство-Пресс, 2001. — С.73.

  9. Горецкий В.Г. Уроки обучения грамоте/Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособ. Для учителя/Автор-сост. М.Р. Львов, М.: Просвещение, 1996,. – С.187-189.

  10. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А.и др. Русская азбука. М.: Просвещение, 1998.

  11. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

  12. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников // Начальная школа. — 2001. — №11 — С.41-42.

  13. Имамова З.Х. Существующие подходы к фонетическому разбору // Начальная школа. — 2003. — №9 — С.35-38.

  14. Климанова Л.Ф.и др.АБВГДейка. Азбука первоклассника: Учебник для 1 класса четырёхлетней начальной школы. — М.: Просвещение, 1999 — С.226.

  15. Кулюкина Т.В. Фонетической ошибке нет! // Начальная школа. — 2002 — №4 — С.45-50.

  16. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: Союз, 1998 — С.192.

  17. Левин В.Л. Умный магнитофон. — Рига: Пед.центр «Эксперимент. 1991 -С.243.

  18. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.

  19. Максимук Н.Н. Игры по обучению грамоте и чтению Начальная школа (Мастерская учителя). — 2004. — С.18-35.

  20. Панов М.В. Теория письма. Графика. Теория письма. Орфография // Современный русский язык/Под ред. В.А. Белошапковой.- М., 1988.

  21. Репкин В.В. и др. Букварь: Учеб. Для первых классов школ, работающих по программе развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) 5-е изд.,перераб. Томск: Пеленг, 1995 — С.268.

  22. Решетова Т.А. Модели при обучении первоклассников чтению и письму//Начальная школа. -2001. -С.58-61.

  23. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений по специальности «Педагогика и методика начального обучения»/М.С. Соловейчик и др. — М.: Просвещение, 1998.

  24. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1968.

  25. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Просвещение, 1976.

  26. Эльконин Д.Б. Букварь: учеб. Для четырехлетней нач. школы/Дораб. Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко, 3-е изд. М.: Просвещение,1995.

Источник: moluch.ru


Leave a Comment

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.